La formación docente con enfoques de derechos humanos en Latinoamérica: una visión comparada desde la comprensión de los mitos y significados propuesto por Levi Strauss.

La formación docente con enfoques de derechos humanos en Latinoamérica: una visión comparada desde la comprensión de los mitos y significados propuesto por Levi Strauss.

Levi Strauss fue un antropólogo y filósofo francés, una de las grandes figuras de su disciplina, fundador de la antropología estructural e introductor en las ciencias sociales del enfoque estructuralista basado en la lingüística de Saussure[1]. Dado el peso de su obra, dentro y fuera de la antropología, fue uno de los intelectuales más influyentes del siglo XX.

Mito y significado explica la compleja relación entre mito, historia, ciencia, cultura y música. Es la perspectiva más profunda y abarcadora de la naturaleza, subyace el papel del mito en la historia del hombre donde el escritor ofrece una sutil visión fruto de la vida dedicada a interpretar los mitos e intentar descubrir el significado de estos para el entendimiento humano.

Explicar los mitos desde la óptica o visión de autor permite identificar aspectos importantes, entre ellos se puede expresar que “el modo de pensar mitológico se comporta según el principio de que si no se comprende todo no se puede explicar nada, actitud contrapuesta a la del pensamiento científico, que avanza por etapas, según lo puntualizara Descartes, dividiendo los problemas en partes” (Strauss, 2007). En concordancia con este principio de entendimiento puntualizaré cuatro aspectos que desde mi punto de vista son importantes resaltar desde lo planteado por el autor, los mismos son:

  1. El autor persigue o trata de explicar el significado de los fenómenos sociales, su valor o posición relacional dentro del sistema, lo que subyace de las relaciones entre los miembros del mismo.
  2. Los mitos no se elaboran por un esfuerzo producto de la reflexión sino de la posibilidad de ser nombrado, pensado y respetado por los actores de una sociedad para que de forma inconsciente empiece a ser parte del colectivo.
  3. Todo mito cumple tres atributos fundamentales:
Mito
Gráfico 1. Atributos del Mito. Elaboración Propia.

4. Strauss considera que los mitos despiertan en el hombre pensamientos que le son desconocidos y que tratan de buscarle alguna explicación.

       En el libro de Mito y Significado (2007), el autor plantea a través de la siguiente cita: “Desde niño me he sentido incómodo ante lo irracional y desde entonces he intentado encontrar orden por detrás de aquello que se nos presenta como el desorden”. (p. 32) develar todo aquello que emerge de las creencias que socialmente surgen con referencia a un aspecto en específico y que logra permanecer en el tiempo, permitiéndole así dos aspectos importantes: (a) explicar el comportamiento humano ante las situaciones de vida y (b) dejar al desnudo lo real de las situaciones.

      Los mitos y significados despiertan en el hombre pensamientos que le son desconocido, los mismos hacen la diferencia entre lo concreto y lo abstracto. En torno a mi tema o intención investigativa intitulada: Una visión comparada de la formación docente con enfoques de Derechos Humanos en Latinoamérica: Hacia una comprensión política y educativa valdría la pena ahondar, escudriñar, buscar, cuáles son los mitos que subyacen con respecto a los derechos humanos y como los mismos son reconocidos, aceptados, defendidos y empoderados en y por la sociedad y especialmente en las políticas públicas de formación docente en Latinoamérica  y a su vez el impacto que las mismas generan en las aulas de formación de docentes.

   Gándara y Ruiz (2006) plantean que la propuesta de la Educación en Derechos Humanos debe asumir los postulados del Plan de Acción Integrado de la UNESCO (1995), en el cual expresa: “La formación del personal en todos los niveles del sistema educativo, docentes, administrativos, planificadores, formadores de docentes, debe comprender la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.” (p.41). Asimismo las políticas públicas deben estar impregnadas del enfoque de derechos humanos que garanticen el reconocimiento y posterior cumplimiento de los mismos por parte de todos los actores de la sociedad en especial la educación en todos sus niveles y modalidades.

            En concordancia con lo anteriormente planteado surgen las siguientes interrogantes en confrontación por lo planteado por Strauss:

  1. ¿Qué se entiende por derechos humanos?
  2. ¿Qué mitos tienen nuestros docentes, gobernantes y hacedores de las políticas públicas latinoamericanas sobre la formación con enfoque de derechos humanos?
  3. ¿Están nuestros docentes latinoamericanos siendo formados entendiendo que los derechos humanos son inherentes a ellos y que les pertenecen en uso, razón y acción?

Estas interrogantes son solo algunas de las premisas que pudiesen estar inmersas en lo referido a los significados de los actores en consonancia con el tema, muchas de ellas en el camino le encontraremos respuesta y otras siempre serán interrogantes, sin embargo aunado a estas existen mitos y creencias en torno al mismo tema que según Strauss son  patrones de comportamiento que se repiten en uno y otro actor y que dan respuesta al por qué somos quienes somos; entre esos mitos y creencias asociadas se encuentran:

  • Los derechos humanos existen desde siempre y en todas partes o simplemente los inventan de acuerdo a las necesidades de las personas. “Los Derechos Humanos existen o nacen tal como los conocemos entre 1941 y 1948 en Estados Unidos”.
  • Todos tenemos los mismos derechos y el Estado está en la obligación de garantizarlos. “En ocasiones mal entendido, derecho y deber van de la mano, derecho y lucha también. No hay vivienda por ejemplo sin esfuerzo y trabajo y no como obligación o regalo.
  • Los docentes no tenemos que saber de derechos porque no somos abogados. “Todo docente es garante de los derechos de sus estudiantes y del suyo propio y está en la obligación de conocerlos”.
  • Los derechos no se cumplen y no tengo porque ser yo el primero en defenderlos. “Como docente soy garante y por tanto debo conocer, empoderarme y defenderlos”.

El autor, desde su visión estructuralista, siempre encontrará una respuesta objetiva para explicar los fenómenos que están guiando los destinos de nuestras naciones, en particular lo referido al tema que la investigadora profundizará en su caminar investigativo doctoral.

            Formar y educar con enfoque de derechos humanos siempre estará rodeado de mitos y significados que como bien lo plantea Strauss la historia debe ser entendida como nuestra mitología o como nuestra herencia mitológica o mitógrafa. La mitología efectúa su análisis dejándose llevar por los rumbos que imponen los mitos, mientras que las mitógrafas comandan la relación de significados imponiendo la dirección a elegir, sin embargo siempre será un ejercicio activo de esperanza, una apuesta a mejorar la calidad educativa en pro de mejorar el presente y el futuro sin obviar las raíces del pasado, siempre existe la fe, el trabajo y la esperanza por un mundo más justo y más humano y que mejor camino que empezar por la educación.

            Cierro este apartado con una cita de Levi Strauss que plantea: “Un humanismo bien ordenado no comienza por sí mismo, sino que coloca el mundo delante de la vida, la vida delante del hombre, el respeto por los demás delante del amor propio”.

Referencias Bibliográficas

 (…1995) Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000954/095414so.pdf. (Consulta: 2015, noviembre, 10).

Gándara M y Ruiz I. (2006). Educación en y para los Derechos Humanos. Revista Impresa: Educación en Derechos Humanos: la Universidad por la vigencia efectiva de los Derechos Humanos. UCAB: Venezuela.

Levi-Strauss, C. (2007). Mito y significado. [Libro en línea] Disponible en: http://es.scribd.com/doc/217723881/Levi-Strauss-Claude-Mito-y-significado#scribd [Consulta: 2015, octubre  26]

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[1] Ferdinand de Saussure: (Ginebra, 1857-id., 1913) Lingüista suizo. Estudió sánscrito en Leipzig, bajo el influjo de la escuela de neogramáticos, que pretendía renovar los métodos del estudio de la gramática comparada. Disponible en: Biografías y Vidas. http://www.biografiasyvidas.com/biografia/s/saussure.htm.

 

 

 

 

 

 

 

 


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Aproximación al abordaje metodológico. “Las Políticas Públicas de Formación Docente con Enfoques de Derechos Humanos: una visión comparada desde Latinoamérica”.

Aproximación al abordaje metodológico. “Las Políticas Públicas de Formación Docente con Enfoques de Derechos Humanos: una visión comparada desde Latinoamérica”.

 

Las Políticas Públicas de Formación Docente con Enfoques de Derechos Humanos: una visión comparada desde Latinoamérica.

Autora:

Keyla Fernández de Ruiz

Octubre 2015

   La construcción teórica tiene dos fines: 1.- predecir la ocurrencia de fenómenos; 2.-  explicar los fenómenos ya ocurridos. La predicción mira hacia adelante, la explicación mira hacia atrás… y asimismo la comprensión tiene un carácter más sociológico…

Von Wright.

 La filosofía de la ciencia constituye un campo de investigación relativamente joven y en constante expansión, un campo cuya fecundidad y relevancia responden a la naturaleza misma de su objeto de estudio. La reflexión crítica sobre la ciencia, así como una adecuada valoración de su impacto social y ambiental, exigen considerar el fenómeno científico en toda su complejidad, analizando sus diversas dimensiones y contextos.

La ciencia como dice Bacón es poder. Quien conoce las leyes de la naturaleza tiene también el poder de dominarla. El mismo concibió la ciencia como una actividad social ligada a la técnica, elaborando una utopía, basada en la organización científica de la sociedad. Cuanto mayor es el conocimiento científico mayor es el dominio que se puede ejercer sobre la naturaleza. El entusiasmo de Bacón frente al valor práctico del conocimiento científico es grande. (Fingermann. 1990. p. 151-159).

Una consecuencia de este valor práctico de la ciencia es la fórmula de Comte: “saber es prever”. Cuando se conocen las leyes a que obedecen los fenómenos se pueden prever los hechos y pronosticar los sucesos. Bacon y Comte señalan valores muy importantes, pero todos esos valores son de carácter práctico y utilitario. Existen además valores de otro orden, valores ideales de la ciencia que se refieren a su función teórica. La ciencia por ejemplo conduce a una gran unificación de los conocimientos y a ensanchar el horizonte del pensamiento. La ciencia, como decía Einstein, no vale solamente por sus aplicaciones prácticas sino también por las ideas que aporta para la comprensión y explicación del mundo. Pero también podríamos hablar de los valores éticos, sociales, culturales y políticos que desencadena no tanto el desarrollo de las teorías científicas, sino la aplicación de éstas tecnociencia. (Fingermann. 1990, p. 151-159).

Locke (1980) por su parte plantea, que poco a poco se ha ido comprendiendo que la ciencia encierra una multiplicidad de valores y esto ha hecho pensar a algunos filósofos de la ciencia, que su actividad debe ampliarse involucrando en su trabajo el estudio epistémico y metodológico, pero también el axiológico, de tal manera que hoy día es difícil mantener una separación radical entre la filosofía de la ciencia y la filosofía práctica, como trató de buscarlo Locke en sus Ensayos sobre el entendimiento humano, al separar entre Física (filosofía natural), Filosofía práctica (Ética) y Semiótica (o doctrina de los signos) (p. 1070).

Asimismo y en coincidencia con el autor antes mencionado, Mertón (1980), sociólogo de la ciencia, recalca que la misma no sólo ofrece una acervo muy importante de conocimientos acumulados, y de métodos para lograr dichos conocimientos, sino que ella incluye también una serie de prácticas sociales o comunitarias, prácticas que naturalmente están regidas por normas y valores, de donde deduce que además de una metodología y una epistemología, la filosofía de la ciencia debería incluir también una axiología, si de verdad quiere acercarse a la práctica científica real.

En este orden de ideas y para comprender y acercarse a la realidad o a la práctica científica real de las políticas públicas de formación docente con enfoque de derechos humanos es importante definir qué se entiende por derecho como condición ineludible del ser humano. “El mismo hace referencia primeramente al sentido de dignidad, de la dignidad humana, que es antes de cualquier formulación jurídica o política, una condición o cualidad moral, inherente  a todo ser humano sin ningún tipo de limitaciones”. (Jares, 2002).

Por su parte Zaffaroni (1989) plantea que la verdadera historia de los derechos humanos en América Latina aún  no está escrita, si descartamos tramos de difícil conexión y si por esa historia se entiende lo mismo que nosotros entendemos. Comprender el desarrollo evolutivo de los derechos humanos va más allá de la simple historia, es entender los cambios que se han ido generando producto de los acuerdos y pactos internacionales en defensa de los derechos de los y las ciudadanas de cada uno de los países y como esa diversidad de realidades se ven enmarcadas en las políticas públicas y como las mismas impregnan las políticas educativas y de formación del docente que se encuentran en los escenarios universitarios y que son finalmente los que forman a los ciudadanos de la nación.

Es a partir de estas realidades que se pretende establecer los diferentes senderos paradigmáticos a recorrer en este caminar investigativo, comenzando con delimitar el rumbo, construir o colocar las primeras piedras para enmarcar el camino y tratar de tomar las mejores decisiones estructurales para la descripción de las decisiones a tomar en torno a los escenarios sociales, la documentación adecuada, los estados participantes y los procedimientos a utilizar.

 

Enmarcando el camino a recorrer: senderos paradigmáticos de la investigación.

 

Mi intento no es enseñar aquí el método que cada cual debe seguir

 para conducir bien su razón, sino solamente mostrar

 de qué manera traté de conducir la mía.

Descartes

 

Antes de adentrarse en los caminos a recorrer es prudente conceptualizar a que se refiere  el término paradigma, el cual está aplicado a dos sentidos distintos; primeramente, significa todo el círculo de creencias, valores, técnicas, pasos, entre otros, que comparten los miembros de una comunidad, región o país; y por otro, denota una especie de elemento de tales círculos, que enmarca las concretas soluciones de los problemas, que empleados o usados como modelos o ejemplos, pueden reemplazar reglas explícitas como base de la solución de diferentes problemas de la ciencia normal (Kuhn, T. 1992).

Asimismo autores como De Miguel (1998), Valles (1997), Pitton (1978) y Cook y Reichardt (1986) plantean o coinciden que paradigma es entre otras aspectos, un punto de vista, una forma de definir lo que se desea estudiar, lo cual responde a una serie de pasos a seguir necesario para ver y obtener una visión general del mundo , pero a su vez un paradigma según Sandín (2010) supone una determinada manera de concebir e interpretar la realidad, constituye una visión del mundo compartida por un grupo de personas y por tanto posee un carácter socializador y un carácter normativo con relación a los métodos y técnicas de investigación a utilizar.

En la demarcación del concepto de paradigmas de investigación los aportes de Guba y Lincoln (1994) han sido de gran valor. Los mismos esbozan que los paradigmas conforman la visión o delimitación de un investigador en torno a tres dimensiones fundamentales: la ontológica, la epistemológica y la metodológica. Por su parte Cabello (2010) plantea que la dimensión ontológica representa la creencia que mantiene el investigador respecto a la naturaleza de la realidad que intenta investigar; la dimensión epistemológica, establece la relación entre el investigador y lo investigado y la dimensión metodológica, platea la manera en que se puede obtener el conocimiento sobre esa realidad, la investigadora incluye un sendero adicional que representa la vivencia, creencias y valores relacionadas con el objeto de estudio. Finalmente la Cabello (2010)  expresa lo siguiente:

“La consonancia entre dichas dimensiones orienta la toma de decisiones durante el proceso indagatorio; en otras palabras, estas dimensiones conforman un complejo sistema de creencias que soportan las resoluciones del investigador, y en consecuencia reflejan la coherencia entre los elementos fundamentales que orientan una investigación y los resultados obtenidos”. (p. 85).

Pensar sobre el camino paradigmático que regirá la investigación, comprende la piedra angular para la construcción de un cimiento sólido, que permitirá la indagación, conceptualización  e interpretación coherente y asertiva del hecho o suceso que nos ocupa y que impactará en los cuatro pilares de la educación propuestos por la UNESCO en el documento “la Educación encierra un tesoro” (1996), a bien saber: el vivir, conocer, ser y hacer de la labor educativa en cada uno de los pueblos.

Recorrido Epistémico….

La esperanza necesita anclarse en la práctica,

Necesita de la práctica para volverse historia concreta.

(Paulo Freire)

Durante el recorrido de esta investigación se trabajará en la búsqueda, valor, comprensión, comparación y análisis de los referentes implícitos y explícitos en las políticas públicas de formación docente referidos a la incorporación del enfoque de derechos humanos en los procesos de formación en tres países de Latinoamérica, a saber; Argentina, Colombia y Venezuela y cómo el mismo impacta en la formación y actualización permanente de los docentes en formación y servicio de cada uno de los pueblos.

A continuación se representara gráficamente los senderos paradigmáticos que guiarán el recorrido que se realizará durante este caminar investigativo.

senderos epistémicos

Fuente: Esquema adaptado por la Autora (Tomado como referencia de Fermín, M. 2014).

A partir de esta representación gráfica es pertinente detenerse a explicar la posición paradigmática asumida por la investigadora y la cual tendrá estrecha relación con los aspectos señalados en el recorrido metodológico específicamente.

La investigación se realizará desde una concepción cualitativa que permita acercarse a las realidades referidas a las políticas públicas de formación de docente de Latinoamérica con un enfoque de derechos humanos.

Esta metodología cualitativa es vista por Pérez (1994) como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio. Este estudio se preocupará por realizar una comparación normativa en función de las políticas en Derechos Humanos y Formación Docente, es decir se realizará una comparación descriptiva del deber ser y el ser de las teorías relacionadas al tema, se analizarán y se espera emerjan de la misma un conjunto de recomendaciones y propuestas de transformación de la realidad.

Esta investigación se enmarcará dentro de lo plateado por Osorio, S ( 2007), el cual platea que la teoría crítica es una teoría que al mismo tiempo que aspira a una comprensión de la situación histórico cultural de la sociedad, aspira también a convertirse en la fuerza transformadora de la misma en medio de las luchas y las contradicciones sociales.

Tal como lo plantea Elliot (1990), el enfoque socio crítico rechaza la idea de una investigación separada del compromiso político y afirma que la objetividad no es necesariamente un elemento deseable, ya que la finalidad de toda investigación debe ser la transformación social, contando con todos los miembros de la comunidad.

Como parte del diseño general, el enfoque o método socio crítico será apoyado por el método de comparación planteado por Bereday (1974) el cual logra una de las sistematizaciones más  precisas del método comparativo con la formulación de los diversos pasos del procedimiento. El autor considera la educación comparada como una ciencia con objeto propio:

La educación comparada es una geografía política de las escuelas. Su tarea, con el auxilio de métodos sacados de otras ciencias, es buscar conclusiones que puedan ser deducidas de las variaciones en la práctica educativa de las distintas sociedades (p.9).

El autor, fundamenta su método en la interpretación y evaluación de datos pedagógicos a nivel histórico, político, económico y social; es decir, en función del sistema de Ciencias Sociales que de alguna manera condicionan y sostienen a la educación. El método en sí, transita, cuatro fases en dos momentos: el primer momento el estudio de área: que comprende la descripción y la interpretación y el segundo momento que comprende el estudio comparativo; que lo componen la yuxtaposición (semejanzas y diferencias), y la comparación.

A entender el Estudio de Área: son indispensables, especialmente a la vista de la creciente demanda de recursos y documentación que requiere un estudio comparativo.

El estudio de área no se ha de limitar a los hechos educativos de un modo simplista; hay que presentarlos en toda su complejidad, involucrados en el cúmulo de factores sociales y humanos que explican su vital realidad (Benavent, 1986). En el estudio de área podemos distinguir las dos primeras fases:

Fase I. Descripción: Consiste en recoger, clasificar y presentar los datos del área objeto de estudio en las mejores condiciones posibles para emprender la interpretación. En esta fase se pretende realizar una revisión exhaustiva de las políticas públicas de formación docente de los países latinoamericanos demarcados en esta investigación, así como la revisión de los distintos acuerdos, convenciones, pactos y tratados referentes a los derechos humanos y a la formación docente en Latinoamérica. En esta primera fase se apoyará la descripción y el análisis por lo planteado por Foucault (1997) en la arqueología del saber, para así entender y comprender la naturaleza del contenido de cada uno de los aspectos teóricos que nos ayudaran a derivar posteriormente los criterios para el análisis comparativo.

Fase II. Interpretación: Una vez estén los datos clasificados y presentados, se tiene el material en condiciones para ser interpretado a la luz de las distintas ciencias sociales. La aplicación de estas ciencias a la información educativa nos mostrará la variada constelación de causas e implicaciones en que se halla inmerso cualquier dato sobre educación. De este modo llegamos a la comprensión de los hechos que nos ocupan. En esta fase se realizará un análisis de contenido e interpretación de las políticas públicas de formación para así determinar las variantes y las invariantes en los distintos modelos de formación docente, para posteriormente realizar un interpretación normativa en función de las políticas públicas en derecho humanos y así poder determinar de manera adecuada el qué dicen y como dicen que lo hacen los estados inmersos en contraposición con las teorías.

El Estudio Comparativo: algunos investigadores de la educación, «que se llaman a sí mismos comparativistas», se conforman en presentar los informes de varias áreas, unos tras otros, afirmando que los están comparando. El paso más difícil en educación comparada es cruzar la frontera entre los estudios de área y los comparativos. El interrelacionar una y otra vez los datos de dos o más áreas suponen un gran esfuerzo analítico-sintético para no perderse en la multitud de relaciones convergentes y divergentes que surgen. Incluso una comparación superficial abre insospechadas perspectivas a los ojos del investigador. (Op.cit). El estudio comparativo tiene dos fases:

Fase III. Yuxtaposición: Aquí es donde empieza la verdadera comparación. Las listas de informes, ordenando una tras otra distintas áreas, carecen de sentido como estudio comparativo; hay que buscar una idea central, lo que se ha llamado criterio de comparación. Una vez establecido, hay que revisar los datos de las áreas a comparar y adaptarlos a dicho criterio. Finalmente, se resumen los datos así tratados en una hipótesis, que facilitará el posterior análisis comparativo. La yuxtaposición es el más reciente y, por tanto, el menos perfeccionado de los procesos de la comparación. La yuxtaposición concluye con la formulación de la hipótesis de comparación. Su objeto es señalar la idea guía que deberá demostrarse en la última fase del método comparativo: la comparación en sí. (op.cit). En esta fase se determinarán los criterios de comparación, el cual dará sentido y orientará el proceso de yuxtaposición, la comparación de las categorías de las políticas públicas de formación permitirá determinar las variantes y las invariantes, para posteriormente realizar una comparación de contenido y de norma en función de la situación planteada en dicha comparación.

Fase IV. Comparación: Es el último paso y la culminación del estudio comparativo. En este análisis definitivo, la comparación constituye un proceso ordenador; significa no sólo exponer, sino iluminar los materiales comparados que tan cuidadosamente hemos elaborado. Los datos de las distintas áreas son tratados de un modo simultáneo con el fin de demostrar la credibilidad de los mismos. Cualquier referencia a un área irá seguida de una comparación con la otra u otras. Estas comparaciones ocurrirán a veces en cada frase, en cada párrafo o en cada página. Lo básico será mantener una alternancia regular. Este último análisis simultáneo se puede realizar comparando, uno tras otro, los puntos de comparación establecidos en la descripción, y que son los mismos para las distintas áreas que se comparan. En esta fase se utilizará la metodología de análisis de contenido planteada por Krippendorf (1990) la cual permite obtener significados de materiales desplegados en un soporte específico, en este caso las políticas públicas, ofreciendo un modo de procesar la información y categorizarla en datos analizables y así determinar las variantes y las invariantes de las políticas públicas con enfoque de derecho en la formación docente.

Asimismo en esta fase se pretende realizar un conjunto de recomendaciones que contemple las particularidades y las diferencias de cada uno de los países latinoamericanos enmarcados en la investigación, para así poder avanzar en el proceso de formación de los educadores de Latinoamérica. Asimismo se pretende cubrir todas las fases, con una aproximación teórica para la construcción de una propuesta de política pública de formación del docente latinoamericano con enfoque de derecho.

Por ser un estudio de carácter cualitativo, buscaremos garantizar la “confiabilidad” de los datos arrojados a través de la “triangulación”, que nos la proporcionará las diferentes técnicas.

Finalmente se puede plantear que la investigación cualitativa tiene por característica distintiva que le imprime al plan de investigación inicial la cualidad de “flexibilidad”, a lo que se le agrega su condición de “emergente”, en tanto que posibilita modificaciones y cambios durante el proceso mismo de la investigación (Valles, 1999). Esta característica será clave dentro de esta investigación, pues durante el desarrollo de la misma puede que sea necesario introducir pequeños cambios.

Contexto de estudio

Se tiene previsto desarrollar la investigación en tres países de América Latina: Argentina, Colombia y Venezuela; la escogencia de los mismos surge por su trayectoria de trabajo en  programas de atención y formación a los docentes. Los tres países seleccionados pertenecen a la Unión de Naciones Suramericana (UNASUR), la cual firmó en el 2014 junto a la Organización de los estados Americanos (OEI) un convenio para fomentar la Educación Regional en Derechos Humanos.

La OEI, que tiene una amplia experiencia en el sector educativo en Iberoamérica, ayudará a que el tema de los derechos humanos se posicione como un eje transversal en la discusión de los consejos que forman parte de la Unión (Defensa, Salud, Educación, Cultura, Desarrollo social, Electoral, Energético, Ciencia y tecnología, Economía y finanzas, Infraestructura, Drogas y Seguridad ciudadana). De igual forma se trata, que los consejos, que promueven políticas públicas para la región, “empiecen a trabajar en los ejes transversales que les permitan desarrollar actividades concretas”. Esos ejes transversales, tienen que ver con Derechos humanos, género y medio ambiente.

 A Modo de Cierre

Lucho por una educación que nos enseñe a pensar

 y no por una educación que nos enseñe a obedecer

Paulo Freire

El tema de los derechos humanos en los países Latinoamericanos ha venido tomando cuerpo en las últimas décadas producto de los diversos acuerdos, pactos y tratados que los países partes han suscrito, estos a su vez han logrado someramente en algunos casos impactar sobre las leyes internas de cada país, acción que favorece la posibilidad de crear propuestas teóricas que permitan mejorar la calidad educativa de las poblaciones objeto de estudio.

El rol de la educación para la promoción y la vigencia de los derechos humanos fue identificado con claridad por teóricos que se han especializado en temáticas relativas a la protección de los derechos y las libertades fundamentales de los ciudadanos, por tanto el papel vital que juega la educación como el único proceso social institucionalizado, capaz de garantizar la vigencia plena de los mismos.

Para cerrar se puede decir que si bien es importante la educación y los derechos humanos, más importante aún es crear una propuesta que permita crear políticas públicas con enfoque de derecho que permeabilice la formación del docente Latinoamericano y  a su vez dar pasos para la integración latinoamericana en el eje educativo con enfoque de derecho.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Benavent, J. (1986). Métodos de Educación Comparada I y II. Disponible en: http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/70915/00820073002214.pdf?sequence=1. (Consulta: 2015, noviembre 1).

Bereday, G. Z. F. (1974).  Comparative Method, in Education, New York: Holt, Rinehart &Winston.

Cabello, M. (2010). Una propuesta emergente desde la interpretación del discurso en Educación Especial. Disertación doctoral en Educación no publicada. Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela.

Cook, T., y Reichardt, C. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata.

De Miguel, M. (1988). Paradigmas de la investigación educativa española. En I. Dendaluce (Ed). Aspectos metodológicos de la Investigación Educativa. Madrid: Narcea.

Delors, J (1996). (comp). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Francia. Disponible en: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF. (Consulta: 2015, noviembre 1).

Elliot, J. (1990). La investigación en educación. Madrid: Morata.

Fermín, M. (2014). Atención pedagógica a la diversidad cultural en la Educación Inicial: una visión en el contexto amazónico venezolano. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Nacional de Educación a Distancia: España.

Fingermann, G. (1990). Lógica y teoría del conocimiento. Buenos aires, ateneo.

Foucault, M. (1997). La Arqueología del Saber. Siglo XXI. Madrid.

Guba, E. G. & Lincoln (1994). Competing paradigms in qualitative research. En N. K. Denzin & Y. Lincoln (eds.). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, California: Sage.

Jares, X. (2002). Educación y Derechos Humanos. España: Autor.

Krippendorf, K. (1990) Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica, Barcelona: Piados.

Kuhn, T. (1992). La estructura de las revoluciones científicas. FCE. México.

Locke, J. (1980). Ensayos sobre el entendimiento humano. Madrid, editora nacional.

Mertón, R. (1980). Estudios sobre la sociología de la ciencia. Madrid, Alianza.

Organización de Estados Iberoamericanos (2014). Unasur  firma un convenio con la OEI para fomentar la educación regional en Derechos Humanos. Disponible en: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article14715&utm_content=buffer1c37d&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer&debut_5ultimasOEI=4. (Consulta: 2015, octubre 29).

Osorio, S. (2007). La teoría crítica de la sociedad de la escuela de Frankfurt. Algunos presupuestos teóricos – críticos. Disponible en: ww.umng.edu.co/documents/63968/80132/RevNo1vol1.Art8.pdf. (Consulta: 2015, noviembre 2).

Patton, M. (1978). Utilization-focused evaluation. Beverly Hills. California: Sage.

Pérez, S. (1994). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. I. Métodos. Madrid: La Muralla.

Valles, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexiones metodológicas y práctica profesional. Madrid: Síntesis.

Zaffaroni, R. (1989). La historia de los derechos humanos en América Latina. Instituto Latinoamericano de derechos humanos. Centro editor de América Latina. Papeles políticos: buenos Aires.

LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO, LOS ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y LOS PARADIGMAS: ALGUNOS ASPECTOS TEÓRICOS PARA SU COMPRENSIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE.

LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO, LOS ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y LOS PARADIGMAS: ALGUNOS ASPECTOS TEÓRICOS PARA SU COMPRENSIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE.

El investigador es un individuo dotado de por lo menos dos virtudes importantes: una es la capacidad crítica, es decir una especie de astucia o capacidad para conseguir errores, para detectar problemas, para ver contradicciones y una segunda virtud es la curiosidad”

José Padrón Guillén

A Manera de Introducción

 Para comenzar este debate de ideas es necesario adentrarse en la comprensión primeramente del término epistemología el cual se comprende en dos vertientes diferentes, la primera la define como el conjunto de reglas metodológicas o condiciones que determinan lo científico y la otra como las propuestas de base implicados en el conocimiento en general.

Cortes y Gil (1997) coinciden con Piaget que  la epistemología “es el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de un conocimiento más avanzado. Por su parte Ceberio y Watzlawick (1998), explican que “el término epistemología deriva del griego episteme que significa conocimiento, y es una rama de la filosofía que se ocupa de todos los elementos que procuran la adquisición de conocimiento e investiga los fundamentos, límites, métodos y validez del mismo”.

La formación docente por su parte constituye uno de los principales factores dinamizadores y cualificadores de los sistemas educativos. Es cotidiano leer y escuchar a  menudo que los docentes solos no podrán cambiar la educación, pero si no cambian los docentes, difícilmente podrán lograrse transformaciones en ella. Los diferentes diagnósticos acerca de los mejores aprendizajes logrados por los estudiantes, y el incremento de la calidad de la educación, subrayan la importancia de los docentes y formadores como actores centrales e importantes en los procesos educativos. Es así que hablar de la formación docente desde el derecho a la educación necesariamente implica pensarla como parte de un engranaje más amplio y complejo sobre el ejercicio docente, que contiene una multiplicidad de aspectos, entre ellos la formación en el campo investigativo desde todos los escenarios de acción en el que ellos se encuentren inmersos.

Ahora bien, la adquisición de conocimiento se fundamenta en vivencias otorgadas por el mundo de la vida, en este sentido Habermas (1999) plantea que el mundo de la vida se encuentra relacionado con las actitudes de las personas que manifiestan estabilidad en el tiempo, porque expresan la identificación con grupos en los que el sujeto encuentra conformación, seguridad y sentido. Las relaciones interpersonales cotidianas constituyen el medio en que las personas desarrollan sus vidas. en la cotidianidad del sujeto; pero son las constantes que se verifican en esas vivencias, en la adecuación y relación del sujeto con los objetos y viceversa, en la validez de los conceptos que surjan de dicha adecuación, y en la posibilidad de predecir o interpretar acciones estableciendo causas o comprensiones sobre lo que realmente la epistemología legisla.

Para otros autores, la epistemología es aquella parte de la ciencia que tiene como objeto hacer un recorrido por la historia del sujeto respecto a la construcción del conocimiento científico; es decir, la forma cómo éste ha objetivado, especializado y otorgado un status de cientificidad al mismo; pero a su vez, el reconocimiento que goza este tipo de conocimiento por parte de la comunidad científica. Es aquella epistemología que estudia la génesis de las ciencias; que escudriña cómo el ser humano ha transformado o comprendido su entorno por la vía de métodos experimentales o hermenéuticos en el deseo  o necesidad de explicar fenómenos en sus causas y en sus esencias.

Otras definiciones interesantes destacan que la epistemología estudia el conocimiento científico y las formas que hombre desarrolla para ampliar los horizontes de la ciencia, ocupándose principalmente del origen, la trascendencia y finalidad del conocimiento, es decir, en los problemas de las ciencias, para realizar un estudio crítico de los principios, hipótesis y resultados destinados a determinar su origen lógico, valor  y su contenido.

Asimismo la diversidad teórica existente en la idea de epistemología en la actualidad lo constituyen los pensamientos filosóficos de autores como Popper y Piaget. Ellos han deliberado acerca del interés de la validez del conocimiento de carácter científico, es decir, teórico y empírico, no metodológico y práctico. En tal sentido la orientación epistemológica ofrece como ventaja la ubicación de la fuente del saber en una investigación; según esta dimensión en ella es necesaria una distinción gnoseológica, que implica el compromiso de exaltar la fuente del conocimiento que da sustento a la investigación que se trate.

Se hace necesario precisar que el conocimiento epistemológico se escenifica en la interacción, por cuanto no se anida en la estructura de un pensamiento interno solipsístico, sino también en la interacción que se tiene con el otro; es decir, es una epistemología producto de una reflexión compartida, en donde se ve reflejado el trabajo único y el trabajo colectivo, esto acompañado de una posición clara sobre tres aspectos fundamentales: los enfoques epistemológicos, los estilos del pensamiento y los paradigmas que identifican y acompañan a los investigadores.

Los Estilos de Pensamientos: únicos en cada ser humano y en cada investigador…

 El término estilo de pensamiento es usado no sólo por Herrmann (1995) sino también por otros autores, pero con significados distintos. Para  el autor antes citado el estilo de pensamiento es la manera particular de cada individuo de percibir al mundo, pensar, crear y aprender. Según él, hay una íntima relación entre la dominancia cerebral y las preferencias de estilo de pensamiento, lo que impacta aquello en que ponemos atención y el cómo y el qué aprendemos mejor. Cada uno de los cuatro cuadrantes o centros cerebrales, en el modelo del cerebro total de Herrmann, está asociado con diferentes funciones especializadas de pensamiento o con diferentes estilos de pensamiento (Rojas, Salas y Jiménez, 2006).

Asimismo el concepto de estilo de aprendizaje arranca del hecho innegable de que somos diferentes; esta diferencia, sustenta Salas (1995), se presenta de muchas maneras y se refleja en atributos tales como la edad, el nivel de conocimiento o intereses, la experiencia y las características fisiológicas, psíquicas, somáticas, espirituales, que conforman la personalidad de cada ser humano. Dichas particularidades que son diferentes y que tienen cierto grado de persistencia y permanencia en el tiempo, se denominan estilos.

En este orden de ideas algunos autores, entre ellos, Sternberg (1997), plantea que el término estilo de pensamiento significa la manera preferida de pensar que tiene cada individuo. No es una habilidad, sino la manera seleccionada de expresar o usar una o más habilidades. Por su parte Beltrán, Fernández y Sánchez (2000), esbozan que los estilos están incluidos en lo que Sternberg denomina la teoría del autogobierno mental, entendido como las diferentes pautas que una persona puede utilizar para organizarse o gobernarse a sí misma. El estilo de pensamiento o estilo intelectual es pues como una especie de autogobierno mental, centrado más en los usos que en los niveles de inteligencia; lo que se valora no es cuánta inteligencia tiene una persona sino cómo la emplea.

Todos los seres humanos tienen distintas formas de abordar la realidad, de resolver problemas, de aprender, de razonar, entre otras cosas. El estilo de pensamiento es una especie de personalidad intelectual o de idiosincrasia cognitiva, que se va forjando desde antes de nacer y que, una vez consolidado, filtra todas las experiencias de descubrimiento e invención.

Asimismo Padrón, J (2014) plantea que:

La intuición (vivencia, introspección, comprensión), la demostración (razonamiento, argumentación, explicación) y la sensación (captación sensorial, observación, instrumentación) constituyen para Locke tres formas elementales de conocimiento correlacionadas con la naturaleza del objeto conocido, formas que coexisten en el ser humano (equivale a otra tesis reciente según la cual los distintos Estilos de Pensamiento coexisten en una misma persona y varían según la situación del individuo y la naturaleza del problema a resolver”

En concordancia con lo planteado por el autor es importante resaltar que aunque existen tres posibilidades de personalidad cognitiva, siempre habrá una que predomina en comparación con las otras dos. Por ende los estilos del pensamiento se encuentran asociados a la forma como se ven las cosas, como se conocen y como actúan sobre ellas para asumirlas y resolverlas.

Todos los seres humanos nacen, crecen y se desarrollan en ambientes familiares, sociales y comunitarios diversos y de igual forman serán diversos los estilos del pensamiento de cada uno de ellos. En este término es importante entender y comprender los diversos estilos del pensamiento y cómo estos influyen en los procesos de vida y específicamente en los procesos investigativos que se desarrollan.

Por su parte Correa, G (2000) y Padrón, J (2014) plantean y coinciden en el reconocimiento de tres estilos del pensamiento, los cuales vendrían a ser el cómo se emplean las actitudes según los modelos representacionales de la realidad que posea cada individuo.

De esta forma, se pueden derivar los siguientes estilos del pensamiento: inductivo – concreto, deductivo – abstracto y intuitivo – vivencial, los cuales se explican a continuación:

estilos de aprendizajes

Gráfico 1. Correa, G (2000) Estilos del Pensamiento. Adaptación de la Autora.

Ante estos estilos del pensamiento, vale la pena preguntarse: ¿realmente los seres humanos y especialmente los formadores e investigadores toman en cuenta estos estilos de pensamiento para generar conocimiento? Es una respuesta que nos lleva a reflexionar sobre la praxis… sobré el qué y el cómo se están haciendo las actividades en torno a los procesos educativos e investigativos. Son muchas las respuestas y tan diversas como los estilos, queda para la reflexión de todos y cada uno de los lectores. Por ahora seguiremos al segundo aspecto que nos encamina estas líneas y que van de la mano con los estilos del pensamiento…

Los Enfoques Epistemológicos: algunas reflexiones…

Inicialmente se debe comenzar por entender o comprender que los Enfoques Epistemológicos han sido referidos como Paradigmas Básicos en la investigación socio – educativa pero, por otra parte también se ha hablado de Paradigma cuantitativo vs. Paradigma cualitativo, lo que ha traído como consecuencia confusión en el campo educativo. Continuamente se ha escuchado a investigadores y docentes indicar que ellos se identifican con uno u otro paradigma, sin considerar que los mismos responden a planteamientos más profundos. Es decir, a enfoques o posturas Epistemológicos – Filosóficos sobre el conocimiento científico o forma de concebir la producción de conocimientos (Hernández, X, 2011).

En este orden de ideas, Padrón (1992) señala lo siguiente:

La dicotomía Cuantitativo – Cualitativo, advierte que el Paradigma Cuantitativo agrupa a los enfoques Empirista – Inductivo y racionalista – Deductivo, los cuales son de base Filosófica totalmente distintos y el Paradigma Cualitativo se refiere al enfoque Fenomenológico – Interpretativo; obviando que este tiene elementos comunes con el enfoque empirista. Se diferencian por el tratamiento de los datos y la concepción de la realidad, pero en cuanto el método de producción de conocimiento su base es igual; la inducción” (p.105–107).

Por su parte Rivero, N (2000) sostiene que el concepto de “Enfoque Epistemológico” alude a un cierto sistema de preferencias y convicciones respecto a la misma estructura relacional de la producción de conocimientos. Viene a ser, entonces, el mismo concepto de “Estilo de Pensamiento”, a la luz de las suposiciones que siguen y en correspondencia a dichos estilos, por consiguiente una clasificación de Enfoques Epistemológicos debería ser isomórfica a una clasificación de Estilos de Pensamiento tal como lo plantea Padrón (1997). Para el autor la idea central es que las múltiples posiciones y conceptuaciones acerca del conocimiento y de sus procesos de producción pueden reducirse a tres tipos básicos (correspondientes a los tres estilos de pensamiento):

Imagen1 enfoques

Gráfico 2. Padrón, J. (2014): Notas sobre enfoques epistemológicos, estilos de pensamiento y paradigma. Proyecto de Epistemología en DVD. Adaptación de la Autora.

Si los asociamos a los Estilos de aprendizaje se configurarían y entrelazarían de la siguiente manera:

Imagen2 enfoque-estilo

Gráfico 3. Padrón, J (2014): Notas sobre enfoques epistemológicos, estilos de pensamiento y paradigma. Proyecto de Epistemología en DVD. Adaptación de la Autora.

Es importante resaltar que el ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas significan; por lo tanto las interacciones simbólicas se interesan por describir los procesos de interpretación como instrumentos de comprensión de los significados de las acciones humanas, los enfoques epistemológicos por su parte definen la manera de abordar las investigaciones y son los estilos del pensamiento los que acompañan dichos enfoques.

El ser humano como ser bio-psico-social está cargado de un cúmulo de aprendizajes que lo acompaña en todo su proceso formativo y de aprendizaje. Es deber de los formadores orientar respetando la diversidad de estilos y enfoques existentes en los espacios académicos.

Para Padrón (2014) los enfoques epistemológicos poseen una serie de características que los  determinan, las mismas se irán reflexionando con los procesos formativos de noveles investigadores en las casas formadoras… bajo la interrogante ¿lo están haciendo adecuadamente y bajo un enfoque de respeto a la personalidad de los aprendices o educandos?, las mismas se esbozan a continuación, los enfoques epistemológicos:

  • Son sistemas de convicciones del máximo nivel de profundidad cognitiva. Son pre-teóricos, pre-observacionales y pre-científicos. Los formadores están tomando en consideración estas tres preconcepciones que traen sus estudiantes para adentrarlos en los procesos investigativos y encaminarlos en la realización de los procesos asociados a dichos aprendizajes o están encaminando a los estudiantes y aprendices noveles a través de sus propias pre concepciones… ¿tienen derecho los aprendices o estudiantes a trabajar e investigar a través de sus propias pre-concepciones? Una pregunta para la reflexión de los lectores…
  • Son universales, no poseen fecha de nacimiento ni de muerte. Los formadores deben primeramente tener claridad epistemológica para poder formar en ella, no confundir las corrientes, doctrinas o movimientos con los enfoques epistemológicos, en la medida que eso pase las generaciones noveles se empoderaran de los conocimientos y aprendizajes para así ser multiplicadores de ellos en los campos correspondientes.
  • No son aplicables solo a los individuos sino a las organizaciones también. El concepto de enfoque epistemológico es un concepto individual y colectivo. Es un concepto que debe ser entendido, asumido y multiplicado en los espacios académicos no solo en los estudios de cuarto nivel donde pareciera tomar auge sino desde la infancia como seres únicos e individuales.
  • No son observables, se revelan, traducen y exponen a través de las historias de las escuelas, movimientos y corrientes del pensamiento. Se debe conocer la historia de los mismos para así entender y comprender cuando nacen, tienen auge y van desapareciendo para dar cabida a otros de acuerdo a los cambios sociales, políticos, culturales, académicos que van surgiendo en las sociedades del conocimiento, el formador es una pieza clave en el proceso histórico de las naciones, por ende debe estar a la vanguardia de los cambios que surgen.

Culmino este apartado no sin antes plantear y reconocer lo planteado por Padrón (2014) cuando dice que si todo lo anterior es cierto, “entonces no nos queda otro remedio que reconocer que los Enfoques Epistemológicos son el sustrato de cualquier escuela o movimiento o corriente de pensamiento que vaya apareciendo en el curso de la historia humana”.

Son muchos los compromisos que deben asumir los formadores en esta era de cambios en diversos aspectos, sin embargo queda de su parte generar cambios que impacten a las futuras generaciones de forma positiva, de profundidad cognitiva y epistemológica, donde se reverse las conductas aprendidas de forma inadecuada en los espacios de aprendizaje. Para los formadores es un deber hacerlo y para los educandos y aprendices un derecho aprenderlo. Por ahora seguiremos el tercer aspecto que nos encamina estas líneas y que van de la mano con los estilos del pensamiento y los enfoques epistemológicos…

Los Paradigmas… usos, costumbres y creencias…

Para iniciar este tercer aspecto se comenzara por plantear lo que para Kuhn (1962) es un paradigma, el cual lo define como un conjunto de suposiciones que mantienen interrelación respecto a la interpretación del mundo, además, el paradigma sirve como una guía base para los profesionales dentro de su disciplina, ya que indica las diferentes problemáticas que se deben tratar y busca un marco referencial en el cual se aclaren las interrogantes mediante una epistemología adecuada.

Por su parte Padrón (2014) plantea que paradigmas son las reencarnaciones sucesivas de cada uno de los Enfoques Epistemológicos a lo largo de la trayectoria de la historia. Además, adopta el término ‘paradigma’ (equivalente a ‘escuela’, ‘corriente’ o ‘movimiento’ en la historia anecdótica de la cultura humana).

Técnicamente se puede plantear que los paradigmas son un conjunto de conocimientos y creencias que forman una visión del mundo (cosmovisión), en torno a una teoría hegemónica en determinado periodo histórico. Cada paradigma se instaura tras una revolución científica, que aporta respuestas a los enigmas que no podían resolverse en el paradigma anterior.

Si bien la terminología o los procesos conceptuales para denominar a los paradigmas son amplios, se esboza una clasificación de los mismos en: positivista, interpretativo y socio crítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigación. De esta forma los  formadores podrán esclarecer primeramente las dudas referidas a la temática y posterior orientar adecuada y lo más acertado posible a los estudiantes o aprendices en el campo investigativo, a saber:

Imagen 3 paradigmas

Cuadro 1. Hurtado, I y Toro, J. (2001) Paradigmas y Métodos de Investigación en tiempos de Cambio.

Es importante señalar que los paradigmas poseen una característica fundamental, que no es más que su inconmensurabilidad, es decir, ningún paradigma puede considerarse mejor o peor que el otro, sencillamente van de la mano con los estilos del pensamiento y los enfoques epistemológicos de cada una de los seres humanos.

Cierro este apartado planteando que los paradigmas que guían las propuestas investigativas del siglo XXI son producto de la fusión paradigmática, disciplinaria y de la interpretación de la realidad social y de las dimensiones problemáticas en virtud de hacer frente y proponer soluciones.

Es tarea y compromiso de todos los implicados en los procesos de cambio social, educativo e investigativo de marcar la diferencia en los espacios donde se generan los conocimientos, es un deber y un derecho de todos, respetando los estilos del pensamiento, los enfoques epistemológicos y los paradigmas en  donde se encuentren cada uno de los implicados en los procesos.

 Algunas consideraciones de Cierre…

 Uno de las principales consideraciones y con la cual se debe cerrar este artículo es entender y comprender que se deben tomar en cuenta:

  • Las diferencias individuales no sólo en el discurso sino en la práctica educativa, esto ayudará a entender que también los procesos educativos e investigativos son diferentes.
  • No existen estilos buenos ni malos, todos son correctos, solo nos resta desarrollar otras facetas de los estilos para ser personas más armónicas ante la vida.
  • Aceptar la diversidad de estilos, enfoques y paradigmas también puede ayudar a crear una atmósfera de experiencias para que cada persona enriquezca su potencial y crezca como investigador.
  • La aplicación de los estilos, enfoques y paradigmas no es la panacea de la educación, sin embargo puede enriquecer el rendimiento y motivación de los participantes de los procesos educativos y formativos.
  • Es importante favorecer la comunicación y propiciar el respeto y la tolerancia a la pluralidad de ideas. Conocer los estilos de aprendizaje, los enfoques epistemológicos y los paradigmas permitirá asegurar la eficiencia en los procesos de formación.
  • Todos son importantes. En el sistema educativo todos tienen una función, una tarea, una acción individual y colectiva, asimismo todos tienen su estilo, enfoque y paradigma de hacer las cosas por lo tanto el respeto, el conocimiento y el reconocimiento son factores fundamentales.

Referencias Bibliográficas

Beltrán, J., Fernández, Ma., Sánchez, A. (2000). Estilos de pensamiento y motivación. I Congreso Hispano-Portugués de Psicología: Hacia una Psicología Integradora. Santiago de Compostela.

Ceberio, M y Watzlawick, P. (1998). La Construcción del Universo. Herder. Barcelona.

Cortés, F y Gil, M. (1997). El Constructivismo Genético y las Ciencias Sociales: Líneas Básicas para una Reorganización Epistemológica. En: La epistemología genética y la ciencia contemporánea, de Rolando García (coord.). Editorial Gedisa, Barcelona, España.

Correa, G (2000). Estilos De Pensamiento Y Estructuras Discursivas. Tesis de Maestría. Fragmento Del Trabajo De Grado. Disponible en: http://padron.entretemas.com/cursos/AdelD/unidad4/YocondaCorrea.htm. (Consulta junio 2016).

Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa I. Taurus, Madrid.

Herrmann, N. (1995). The Creative Brain. Lake Lure N.C.: The Ned Herrmann Group.

Hernández, X. (2011). Enfoques Epistemológicos de la Ciencia. Curso de Evaluación de los aprendizajes. Caracas: U.S.R.

Hurtado, I y Toro, J. (2001) Paradigmas y Métodos de Investigación en tiempos de Cambio. Valencia, Carabobo, Venezuela.

Kuhn, T. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago: Chicago University.

Padrón, J. (1992). Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa. Caracas: USR.

Padrón, J. (1997). Tres críticas a las doctrinas del paradigma emergente. Caracas: U.S.R.

Padrón, J (2014). Notas sobre enfoques epistemológicos, estilos de pensamiento y paradigmas. Proyecto de Epistemología en DVD. Doctorado en Ciencias Humanas, Maracaibo: La Universidad del Zulia. Disponible en: file:///G:/Doctorado%20Semestre%202016%20I/Construcción%20de%20Teoria/Trabajo%20Final/Notas_EP-EnfEpistPdigmas.pdf Consulta: julio 2016).

Rivero, N. (2000). Enfoques Epistemológicos y Estilos del Pensamiento. Tesis Doctoral. Disponible en: http://padron.entretemas.com/Tesistas/TesisNorma_Rivero.pdf (Consulta: junio de 2016).

Rojas, G, Salas R y Jiménez, C. (2006). Estilos de Aprendizaje y Estilos de Pensamiento entre Estudiantes UniversitariosEstudios Pedagógicos (Valdivia)32(1), Disponible en: https://Dx.Doi.Org/10.4067/S0718-07052006000100004. (Consulta: junio 2016).

Salas, R. (1995). Aprendiendo y enseñando con estilo. Teoría y práctica de los estilos de aprendizaje. Valdivia: Ediciones Universidad Austral de Chile/Dirección de Investigación y Desarrollo.

Sternberg, R. (1997). Thinking Styles. Cambridge, UK; New York, NY: Cambridge University Press.

EL COMPONENTE SOCIOLÓGICO EN LA DIFUSIÓN DE LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS: UN DEBATE DE IDEAS PARA SU COMPRENSIÓN.

EL COMPONENTE SOCIOLÓGICO EN LA DIFUSIÓN DE LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS: UN DEBATE DE IDEAS PARA SU COMPRENSIÓN.

La construcción teórica tiene dos fines: 1.- predecir la ocurrencia de fenómenos; 2.-  explicar los fenómenos ya ocurridos. La predicción mira hacia adelante, la explicación mira hacia atrás… y asimismo la comprensión tiene un carácter más sociológico…

Von Wright.

A Manera de Introducción

 Ahondar en los problemas de difusión, uso y pertinencia social del conocimiento, no es apuntar solo a lo teórico-metodológico, pues apenas representa esto una de las aristas que influyen en el desarrollo de cualquier campo de la investigación, el problema va más allá; todo campo de producción científica, sin duda alguna, se encuentra condicionado por los intereses propios de quien investiga, las diversas corrientes epistemológicas sobre las cuales se orienta el abordaje de la realidad y por los círculos académicos e institucionales que terminan por desvirtuar, silenciar e incluso convertir como afirma Padrón, J.  (1994) “un verdadero desperdicio del trabajo investigativo, ya que los resultados de la investigación, sean “tesis o trabajos de ascenso”, quedan engavetados o encadenados a la oscuridad de una biblioteca”.

Lo cierto es, aunque parezca la investigación del campo educativo y otros desconectados de los contextos socioculturales; desde lo sociológico, no es así, precisamente porque dentro de sus linderos de estudio la idea de totalidad no posee límites claramente definidos en la esfera social, pues la realidad y sus cambiantes manifestaciones pueden verse dentro de una compleja diversidad socio contextuales, en las cuales las demandas de respuestas desde la investigación y  el  conocimiento lucen infinitas e incluso insatisfactorias, si nos atenemos a lo antes planteado.

Esa suerte de desconexión entre producción de conocimiento e impacto de ésta en el tejido social, deja muchos espacios para interpretarlo de otra manera, esto es, si bien a nivel universitario la investigación está asociada a círculos académicos y ascensos e intereses investigativos particulares, especialidad o tipo de investigación, las respuestas institucionales, quizá no han sido lo suficientemente efectivas como para que la proyección de los resultados vaya más allá de los campus académicos, por lo tanto, resultan socialmente intrascendentes. Sin embargo y tal como lo plantea Padrón, J (1994) hay muchas aristas de donde ver el problema, asimismo las próximas líneas intentaran el debate en torno al componente sociológico de las investigaciones, ligadas entre otras cosas al plano de la praxis y al justo valor del ser humano como participe de las problemáticas.

El Rendimiento social del conocimiento y las Innovaciones Educativas

El rendimiento social en la formación de los investigadores tiene un carácter mucho más concreto, dado, fundamentalmente por la orientación de los mismos hacia los objetivos planteados en dicha investigación. Esto sin embargo, no implica que los resultados que alcancen sean óptimos. Dicha optimización dependerá entre otros factores a las experiencias previas y las conductas investigativas que haya logrado obtener en el transcurrir de su formación.

En este orden de ideas es importante ahondar en el término de innovación el cual es ampliamente utilizado en el ámbito educativo pero no siempre que se habla de innovación se está haciendo referencia a lo mismo. En relación con el término mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovación, mientras que otros emplean términos como innovaciones educacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el más utilizado el de innovación educativa (Blanco y Messina, 2000) y en el cual se centrara esta disertación.

En este orden de ideas Blanco y Messina (2000) reconocen que el primer problema tiene que ver con el concepto mismo de innovación. Es así que se presentan tres conceptos que enmarcan diferentes ideas sobre un mismo tema:

Para Imbernón, F. (1996) “la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación”.

Por su parte, Escudero, J. citado por Pascual (1988) señala que: “Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación del pasado. (…) innovación equivale, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar…cambiar.”

Finalmente Escudero concluye afirmando que hablar de innovación educativa significa referirse a proyectos socioeducativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada, y que esa transformación merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad, justicia y libertad social.

Padrón, J (1994) plantea que el éxito de las innovaciones educativas depende no sólo de la adecuada producción del conocimiento, sino  también de su amplia diseminación y de la consolidación de su uso efectivo. Este uso efectivo presupone una serie de fases que permitirá el inicio, prosecución y cierre exitoso de dicho camino investigativo.

Padrón, (ob.cit) plantea una serie de fases, denominado por el autor como el ciclo funcional, a continuación el mismo:

 

ciclo funcional de la investigación (2)

Gráfico 1. Ciclo Funcional de la Investigación. Adaptación de la Autora.

De acuerdo al autor las fases se pueden alterar y causar algunos problemas en el transcurrir  de la investigación y que se debe considerar, a continuación se explican de la siguiente manera:

cuadro de las fases

Cuadro 1.- Problemas al fallar las fases de la Investigación. Adaptación de la Autora.

Durante las investigaciones siempre puede haber fallas pero se debe tener la capacidad de re-direccionar, corregir y no detener por las adversidades el transcurrir y el avance de las mismas.

Algunos de los Procesos Inherentes en la Investigación

Toda sociedad está compuesta por un número finito de habitantes, los mismos se encuentran organizados de una u otra forma en espacios geográficos y sociales claramente definidos, sin embargo Padrón (ob.cit) plantea que toda sociedad se organiza en lo que denomina áreas de actividad, las cuales conforman una red interdependiente en la que se jerarquizan las relaciones de esfuerzo entre individuos y grupos, en función de sus necesidades de sobrevivencia y desarrollo.

Entre las áreas de actividad conseguimos las denominadas ACTIVIDADES SOCIALES, que se representa a continuación:

actividad social (2)

Gráfico 2. Actividad Social. Adaptación de la Autora.

En ese sentido, Padrón (ob.cit) plantea que los procesos de producción de conocimientos, es decir, las investigaciones, así como su ciclo funcional por ente­ro, tienen que ser analizados también como actividad sensible a las relaciones de control social, por decir lo menos.

El autor plantea que de diversos componentes se deducen los elementos conceptuales más importantes para deducir acerca del componente sociológico de los procesos de producción, difusión y uso del conocimiento en educación.

Entre otros aspectos importantes se encuentran las representaciones mentales que puedan tener los investigadores con respecto a diversos temas y que las mismas sean asumidas por los integrantes de los contextos en donde se desarrollen las actividades y eso a su vez acompañados de un lenguaje que vehiculice  representaciones. Un lenguaje que no solamente induzca a conocer, explicar o describir sino más allá, un lenguaje que induzca a sentir, actuar o dejar de actuar.

Las Variables elementales en la difusión del Conocimiento

Todo proceso investigativo abarca tres sectores de naturaleza sociológico que los investigadores deben tomar en cuenta: el Individuo Investigador como parte fundamental de los procesos, la Comunidad en donde se desarrolla la investigación y el sistema de conocimientos en el cual se perfila o se ejecuta el proceso.

Estas tres variables permiten en la medida de las posibilidades determinar la capacidad de difusión de una investigación, variables que todo investigador puede tomar en cuenta para lograr impactar en los contextos, a saber:

El Valor Cognitivo: se refiere a la elaboración y logros del trabajo, en cuanto a: método, capacidad explicativa/interpretativa y relaciones teóricas.

El Interés Colectivo: acá es bueno preguntarse ¿las investigaciones responden a las necesidades e intereses de las colectividades a las del investigador? Mientras más identificados estén los participantes mayor receptividad y respuestas se obtendrán.

El Prestigio Individual (Contextual): esta variable alude al desarrollo de la carrera investigativa del investigador. Esta variable pareciera tener menor peso que las dos anteriores.

Coincido con el autor cuando plantea que la combinación de estas tres variables, siempre considerando el peso específico de cada una con respecto a las otras dos, puede obtenerse ciertas predicciones del éxito de una investigación y de una innovación en relación con el ciclo de rendimiento social.

La difusión… un proceso sistemático y socializado de varios…

La difusión implica propagar algo, una información, dato o noticia, con la misión de hacerlo público y de ese modo ponerlo en conocimiento de una importante cantidad de individuos que lo desconocen hasta ese momento. Por su parte, Padrón define la difusión como un proceso de comunicación pública.

Existen una serie de rasgos de sistematización y socialización que permiten difundir las investigaciones entre ellas se encuentran: (a) las necesidades del conocimiento, (b) unas políticas globales y sectoriales encargadas de traducir las necesidades de la población, (c) una institución emisora que se encarga de visibilizar las investigaciones, (d) una red destinatarios consumidores de conocimiento, (e) un conjunto sistemático de conocimientos y tecnologías y (f) los medios de comunicación aunque el medio impreso lleva la batuta en la difusión.

Sólo es posible inferir, teóricamente, que un conocimiento determinado tendrá mayor penetración en la medida en que sea difundido por una mayor cantidad de medios a la vez.

            A Modo de Cierre

Es importante destacar lo fundamental que es en el campo de la investigación tocar lo sociológico, dicho campo no está alejado de todo lo que el investigador realiza a lo largo del proceso. Resulta más fructífero concebir las innovaciones  y la dispersión de información en relación con las investigaciones, antes que concebirlas aisladamente, como si no importara o no se supiera de donde provienen.  Comparto con el autor cuando afirma que el concepto de Ciclo Funcional del Rendimiento podría ser una herramienta sencilla para determinar puntos críticos en la administración de programas de investigación.

Se debe permitir al investigador y a las organizaciones un criterio esquemático sencillo para relacionar sus trabajos directamente con los procesos de difusión y aplicación y que los mismos impacten a la sociedad. No solo debería atender la calidad teórico-metodológica de un trabajo, debe pensar seriamente en sus oportunidades concretas de diseminación y uso, (Padrón, J, 1994).

Culmino planteando que no basta con fijar políticas de investigación y con producir excelentes trabajos. En realidad, la difusión y uso del conocimiento, sobre todo en la Investigación Social. Estamos en la obligación de crear políticas y hacerlas cumplir de promoción y difusión de la investigación y que así los trabajos realizados en las casa de estudios sobresalgan de las paredes de las instituciones, que logren impactar a las sociedades, a nuestros niños, jóvenes, adultos y ancianos, que toquen vidas y así tocarán las sociedades.

Referencias Bibliográficas

Blanco R. Y Messina G. (2000), Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina, Bogotá, Colombia, Convenio Andrés Bello.

Pascual, R. (1998). La gestión educativa ante la innovación y el cambio.  Madrid.

Padrón, J. (1994). El componente sociológico en los procesos de difusión y uso del conocimiento. Epistemología: Temas para Seminario [Compilación en CD]. Disponible LIN-EA-I

Imbernón, F. (1996). En busca del discurso perdido. Edit. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires-Argentina.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LA TEORÍA Y SU FUNCIÓN EN LA VIDA COTIDIANA VS LAS NO TEORÍAS

LA TEORÍA Y SU FUNCIÓN EN LA VIDA COTIDIANA VS LAS NO TEORÍAS

En toda ciencia que esté en camino de organizarse,
una teoría sólo tiene derecho de ciudadanía
cuando se apoya en hechos admitidos…
Alfred Binet

Introducción.

Se tiene la tendencia a creer que las teorías científicas son demasiados complejas y exclusivas de los científicos, ya que son ellos los únicos capaces de entenderlas, comprenderlas y descubrirlas. Existen autores que plantean que esta creencia no siempre es del todo acertada.
En este sentido Padrón (1994) nos plantea que el término ‘teoría’ es altamente polisémico: con él suelen designarse muchas cosas, a veces notoriamente diferentes entre sí.
Por su parte y para ampliar la gama de conceptos existentes, algunos autores plantean a lo largo del tiempo diferentes definiciones que se parecen o contraponen al autor antes citado, es así como, para:
Popper, K (1980) las teorías son redes que lanzamos para apresar aquello que llamamos “el mundo”: para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo. Y tratamos de que la malla sea cada vez más fina. Asimismo plantea que las teorías son conjeturas, hipótesis generales que permiten explicar los fenómenos. Nunca son verdaderas, pero sí pueden ser falsadas, lo cual debe encaminar al científico a rechazarlas.
Salvatore, D (1988) plantea que una teoría es una hipótesis que se ha comprobado con buenos resultados. En todo caso, una hipótesis no se comprueba por el realismo de sus supuestos sino por su capacidad para predecir con exactitud o explicar. Hace abstracción de los detalles de un acontecimiento, simplifica, generaliza y trata de predecir y explicar el acontecimiento. Teoría también puede ser un saber especulativo sobre alguna profesión o trabajo. Cuando se piensa en teoría se piensa en pensamiento generalizador, racional y abstracto.
El Diccionario de la Real Academia Española de la lengua (2001): sugiere que teoría es una hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de la misma.
Por último se puede citar al equipo docente de edu.net (s/f) que plantean que una teoría es un conjunto de proposiciones generales, llamadas leyes, relacionadas entre sí lógicamente, que permiten explicar los fenómenos a los cuales ellas se refieren. De las leyes podemos deducir lo que sucederá en determinadas circunstancias y, en algunos casos, la forma de controlar los fenómenos explicados actuando sobre sus causas.
Cuando se habla del concepto de teoría son amplias las visiones encontradas, sin embargo se puede tomar algunos componentes que unen un fin común de la misma: la hipótesis, la explicación, la proposición y los resultados son palabras coincidentes en cada uno de los conceptos a lo largo de por lo menos las últimas décadas.
Es decir, las teorías responden al interés por el cual fueron realizadas, en este sentido Abbagnano (1987) citado por Padrón (1994) sintetiza el término teoría en tres operaciones básicas:
a) Construcción de un “esquema de unificación sistemática”, dotado de alto “grado de comprensividad”.
b) Implica la definición de un “conjunto de medios de representación conceptual y simbólica” que permita transitar entre el esquema explicativo y los hechos singulares y
c) Implica la construcción de un “conjunto de reglas de inferencia que permitan la previsión de los datos de hecho”.
En otras palabras, la elaboración de teorías exige definir aquellos medios por los cuales sus usuarios pueden derivar enunciados muy específicos, correlacionados con los datos de la experiencia, partiendo de los enunciados generales del sistema.

La complejidad de las teorías vs la vida cotidiana

Existen teorías sencillas y muy útiles en la vida diaria de los seres humanos. Si se toma en cuenta las palabras coincidentes en los diferentes conceptos, se puede decir que las personas se apoyan en las hipótesis para darle sentido a los acontecimientos que viven en su quehacer cotidiano, buscan en ellas explicaciones a los fenómenos dados, realizan proposiciones para interpretar las circunstancias y las utilizan para dar resultados a sus problemáticas.
En este orden de ideas se plantea que son muchas las teorías cotidianas, las cuales son sencillas; porque las proposiciones que las conforman no son muy numerosas, son poco elaboradas y no tan bien relacionadas como las teorías científicas. Pero no existe un número determinado de proposiciones como condición para hablar de una teoría.
Es por ello que los seres humanos utilizan las llamadas “teorías cotidianas” cuando utilizan entre otros medios los refranes, las creencias y los dichos para enaltecer algo que ellos dicen, saben, piensan y creen. La teoría en la cotidianidad es finalmente una acción natural, única y espontánea, la cual permite a las personas hacerse una idea de las cosas y de las acciones que les rodea, de allí nace una pregunta interesante:

¿Todos hacemos teorías?

Padrón, J. (1994) especifica que el término teoría es ajustable para determinar el logro de un trabajo científico en toda su amplitud y asimismo permite elegir hipótesis particulares o universales. Asume también que la palabra ‘teoría’ en el sentido de representación abstracta, universal, explicativa, sistemática, socializada y contrastable de algún tipo de realidad que, aunque no esté en el mundo de las cosas independientemente de la actividad del sujeto cognoscente, sí está, por lo menos, en el mundo de los esquemas supraindividuales, más allá y al exterior de las conciencias personales subjetivas.
Aunado a lo anterior se puede decir que todos de una forma u otra hacemos teoría, los científicos por su parte elaboran distintas teorías partiendo de hipótesis que hayan sido corroboradas por el método científico, luego recolectan evidencia para poner a prueba dichas teorías. Los adultos han pasado toda su vida generando hipótesis, que los han llevado o no al acercamiento de alguna teoría y algunos de ellos a través de estudios académicos o científicos han podido construir teoría. Los niños pocas veces hacen explícitos sus teorías, se piensa que el cerebro de ellos está en un proceso de crecimiento y maduración, por lo que no pudiesen realizar cosas tan complejas como construir una teoría. Según el equipo docente de edu.net (2009) las teorías de los niños pueden ser falsas pero pocas veces son incoherentes o contradictorias. Asimismo los autores plantean que los niños y adultos hacen teoría y no solamente los científicos. Todos construyen su propio mundo gracias a las representaciones mentales de su medio vital entre las cuales se encuentran las teorías; como un tipo de representación muy importante para orientar nuestra acción sobre el medio. Y ante estas distinciones se debe entonces ahondar en el siguiente punto.

Las teorías Científicas: ¿se descubren o se construyen?

Es importante decir que en las comunidades científicas existen varias reglas implícitas: (a) todos sus miembros tienen el derecho a hacer sus propias propuestas de teorías y el deber de que todas ellas sean sometidas a la crítica del resto de la comunidad, (b) todas aquellas teorías que, después de la crítica, son aceptadas por la mayoría, adquieren el privilegio de ser llamadas “teorías verdaderas” y (c) las nuevas teorías aceptadas por la comunidad científica o los nuevos desarrollos logrados gracias a una teoría ya existente y validados por la comunidad, se relacionan comúnmente con lo que se denomina “descubrimientos”.
Se puede expresar entonces que las teorías científicas no se descubren, sino son resultados parciales de un proceso constante y el cual nunca termina, ya que las mismas están en constante movimiento, debido a la posibilidad de que se produzcan nuevos fenómenos o que las existentes puedan ser sometidas nuevamente a la crítica o se coloquen nuevamente en cuestión.
La crítica es pues una característica de las teorías científicas de suma importancia porque determina la forma como éstas se construyen y, en consecuencia, determinan muchas otras de sus propiedades. La crítica es además la primera gran diferencia entre las teorías científicas y las cotidianas pues éstas no tienen esta propiedad en forma tan marcada, es allí que se marca la diferencia entre ambos aspectos.
Para sintetizar las diferencias entre ambas, se presenta el siguiente cuadro:

cuadro 1 lectura 2

Cuadro 1. Diferencia entre teoría Científica y teoría cotidiana. Elaboración Propia.

Tenemos pues que a pesar de las teorías cotidianas y las teorías científicas tienen muchos elementos en común que las hace muy similares, tienen también diferencias importantes.
En la línea que sigue el discurso, se viene planteando todo aquello que tiene que ver con las teorías y su vinculación con la vida cotidiana, pero toda moneda tiene dos caras y no se puede o mejor expresado no se debe cerrar esta disertación sin reflexionar el versus de esto;

¿QUÉ NO SON TEORÍAS?

En este orden de ideas para Padrón, J. (2006), el cantinflerismo es visto como un truco que consiste en juntar palabras impactantes sin ningún significado, que traducen una trivialidad, siempre en función de lograr la admiración de los estudiantes y académicos ingenuos. El autor plantea a su vez tres grandes características de las cuales hay que estar atentos:

grafico 1 lectura 2
Gráfico 1. Características de lo que no es teoría. Elaboración Propia.

Según el autor, podemos encontrar el uso del cantinflerismo en la vida cotidiana pero en los últimos tiempos se ha proliferado su uso en los contextos de índole académico, esto trae como consecuencia su uso de manera más frecuente por quienes están en estos círculos y se va perdiendo la esencia hasta llegar a ser calificada como una estafa cognitiva para la sociedad.
Si bien es cierto que todos podemos hacer teoría desde nuestras propias realidades, también no es menos cierto que si formamos a la infancia en ser investigadores, en leer, comprender, crearse hipótesis, buscar y solucionar los problemas en un futuro serán capaces de diferenciar entre los procesos asociados a la cotidianidad y el cantinflerismo como parte de los ´procesos relacional de los equipos.

A modo de Conclusión…

Se pueden decir que las teorías son necesarias para organizar las experiencias y así poder enfrentar los nuevos retos.
No se debe menoscabar las teorías cotidianas, sino aprovechar de ellas todo lo bueno ´para así formar en los niños y niñas esa necesidad de investigar, crear hipótesis, explicar, proponer y buscar soluciones desde un discurso respetuosos desde el espacio donde se encuentre y utilizar el cantinflerismo en el espacio adecuado para ello y no en la academia.
Las teorías como bien lo plantea el autor, son como una especie de mapa que posee dos alternativas: (1) quedarse quieto como está, tarea difícil para ella y (2) empezar a explorar haciendo los pasos requeridos para hacer una teoría.
Ser docente no es tarea fácil, se tiene un rol preponderante para con la sociedad, las universidades formadoras de docentes son garantes del Derecho a la Educación y a la formación de los mismos, ya que ellos son los que atenderán a los niños y niñas de la sociedad que queremos, necesitamos y merecemos.
Finalizo este escrito no sin antes plantear lo escrito por Padrón, J. (1994), ninguna teoría es definitiva y siempre debe ser objeto de revisión y evaluación.

REFERENCIAS BIBLIGRAFICAS

Equipo docente de edu.net (s/f). ¿Qué son las teorías y qué funciones cumplen en la ciencia y en la vida cotidiana? Disponible en: http://www.edu.net.co/docentes/idep/p009.htm- (Consulta: 26 de junio de 2016).

Padrón G. En Chacín, M. y Padrón, J. (1994): ¿Qué es “teoría”? Investigación y Docencia. Caracas: USR.

Padrón, J (2006) Notas sobre el cantinflerismo Académico enhttps://josepadroninfo.ipage.com/cantinflerismoacademico.
Popper, K. (1980) La lógica de la Investigación científica. Editorial Tecnos: Madrid.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española [Dictionary of the Spanish Language] (22nd ed.). Madrid, Spain: Author.

Salvatore D. (1988) Teoría y problemas de Microeconomía. Segunda Edición, Libros McGraw Hill de México S. A., DE C.V.

La Noción Elemental de la Teoría y los Derechos desde la Visión de un Niño.

La Noción Elemental de la Teoría y los Derechos desde la Visión de un Niño.

La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento,

sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica.

Aristóteles.

 

Las Primeras Pinceladas del Escrito…

Comenzar con una pregunta es algo inusual; pero en este caso me parece pertinente: ¿Puede decirse que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo del niño se fundamentan de algún modo en los procesos de construcción de teorías individuales/colectivas? Estoy convencida que sí, el desarrollo cognitivo en el niño se funda en la construcción y el descarte de teorías individuales y colectivas, asimismo puede ser por admisión o por oposición a dichas teorías.

Remontando la historia, hace 25 años nace mi primer hijo, un niño rodeado de mucho amor e inmerso en un hogar conformado por sus padres y tíos, todos de una forma u otra inmersos en ONG relacionados con los derechos humanos, era común escuchar a su tía decir, ese es tu derecho sobrino, tienes que aprender cuáles son y cómo defenderlos, de la mano teoría y práctica para ti y para todos.

Cuando tenía cuatro años y medio, ya leía casi perfecto, todos estábamos inmersos en nuestras labores y él quería ir al parque, a su pregunta ¿mamá, podemos ir al parque? Y luego de mi respuesta casi inmediata: hijo hoy no podemos, mañana seguro vamos un rato, él se alejó sin respuesta alguna… lo observe y muy calladito se sentó frente a su biblioteca y empezó a revisar sus libros, sin pasar mucho rato me llamo y me pidió me sentara un momento junto a él, en sus manos se encontraba un libro de texto, con su voz suave y firme me dijo: mamá como dice mi tía de la mano teoría y práctica, este libro dice que yo tengo derecho a la recreación y a jugar y ustedes quieren que nos quedemos siempre en casa sin pasear, no entiendo, ¿ustedes entonces son pura teoría mamá?

De este evento han pasado unos cuantos años, Eduardo por su parte construyó y mantiene la hipótesis de que la teoría no siempre va de la mano con la práctica. Asimismo Chacín, M. y Padrón, J. (1994) plantean que la plurivocidad o polisemia del término teoría depende de su uso en tres esferas: en la esfera de la vida cotidiana, se aplica a cosas distintas según la situación de habla. En la esfera de la ciencia, el significado varía según ciertas funciones operativas dentro del proceso de producción de conocimientos. Y, en la esfera de la epistemología o filosofía de la ciencia, las aplicaciones del término varían según el enfoque, postura o paradigma desde el cual se hacen los análisis.

            La Teoría y sus Significados…

Durante varios minutos transcurrieron por mi mente y la de su tía varias formas de responder ante una pregunta contundente y de tanta seriedad, me permito responderla desde las tres esferas anteriormente nombradas:

Desde la esfera cotidiana: el niño a través del uso de los textos y el aprendizaje cotidiano logró realizar un proceso y establecer datos explicativos y así describir lo que para él era su derecho. Al indagar un poco más y saber que tan claro estaba el pequeño pregunté: ¿sabes qué es un derecho hijo? a lo cual él respondió: es algo que está en mí, que me pertenece mamá. El niño trató de conseguir su propia respuesta, de construir el significado de lo que para él estaba ocurriendo,  se puede decir entonces que para esta realidad según el autor: teoría implica la definición de un “conjunto de medios de representación conceptual y simbólica” que permita transitar entre el esquema explicativo y los hechos singulares.

Desde la esfera de la ciencia: a través de la acción de corroborar lo que el intrínsecamente creía saber con lo planteado en los textos, se ubica en esta esfera, paso de ser un pensamiento y un aprendizaje sociable y cotidiano para convertirse en una teoría escrita y de peso.

Desde la esfera de la epistemología o filosofía de la ciencia: el pequeño supo manejarse en varias esferas desde su inocencia y su proceso innato de investigación, trato de buscar las bases epistemológicas y filosóficas del pensamiento que rodeaba el tema de sus derechos desde todo punto de vista, aquello que desde la cotidianidad le habíamos enseñado y cómo eso se puede sustentar con lo escrito y fundamentado en los libros. Para adentrar propiamente en el terreno de una epistemología o filosofía de la ciencia, el término varía según las ‘jergas’ correspondientes a los distintos paradigmas o enfoques; es así que para la fenomenología de Husserl y el sociohistoricismo de Dilthey, el término adquiere un sentido diferente para el caso de las “Ciencias del Espíritu”, donde lo que importa es la “comprensión” y ya no la “explicación”, tal como pasó con el pequeño. En la Escuela de Frankfurt postulan el carácter de “crítica social” que han de tener las teorías, al tiempo que las corrientes influidas por Schutz (interaccionismo simbólico, etnometodología, investigación-acción, observación participante, etc.) desechan el carácter universal de las teorías para centrarse en la interpretación de los casos y “escenarios”, llegando incluso a postular una “teoría de lo singular.

Para concluir este apartado y citando a Padrón, J. (1994) se puede decir que: teoría implica la construcción de un “conjunto de reglas de inferencia que permitan la previsión de los datos de hecho”. Es decir, la elaboración de teorías, los cuales nos llevan a correlacionarlos con los datos de la experiencia, partiendo de los enunciados generales, de lo que se por el aprendizaje cotidiano lo corroboró con lo planteado por autores.

            En el Mar del Conocimiento y del Aprendizaje… 

Es importante resaltar el papel que juegan las familias y los maestros en la generación del conocimiento en nuestros niños. Cómo desde edades muy tempranas los niños y niñas están en la capacidad de abarcar una serie de pasos de forma natural; describir, realizar hipótesis, pensar en cómo son las cosas y cómo pueden ser abarcando así lo que conlleva al conocimiento descriptivo, hasta llegar a lo que para él es el conocimiento explicativo y trata de corroborarlo y contrastarlo con sus adultos significativos.

A partir de este hecho; el tema de los derechos en nuestro hogar permitió generar un conocimiento desde la cotidianidad, tal vez no hemos formulado ninguna teoría relacionada pero pudimos generar conocimiento y aprendizaje a través de lo sucedido y acercarnos a la construcción de una teoría singular, que ha persistido en el tiempo.

Es fundamental enaltecer la labor que se debe realizar el sistema educativo en todos sus niveles y modalidades, el ¿cómo enseñan y el cómo generan conocimiento? Nuestro sistema educativo debe ir en la vanguardia para lograr un conocimiento que permita el desarrollo integral del niño, el cual debería lograr el placer en el niño por descubrir, indagar, preguntar, formularse hipótesis, leer, determinar semejanzas y diferencias en su entorno más cercano, eso les permitiría acercarse a la teoría, las cuales sirven para organizar el conocimiento que se va produciendo a lo largo de nuestras vidas, generar caminos de búsqueda de soluciones ante los problemas que se pueden generar y poder actuar de forma adecuada ante ellos.

Cuando un niño tiene la oportunidad de generar conocimiento de sus propias interrogantes aprenderá a buscar soluciones con fundamento, con base y con criterio.

            Terminando las Pinceladas…  

 Para finalizar estas pinceladas y luego de buscar respuestas durante años con este episodio, la lectura logró disipar muchas de ellas por no afirmar que todas, el mayor aprendizaje, conocimiento y acuerdo y como elementos fundamentales  de vida en nuestro hogar; el respeto, la tolerancia, la igualdad en la diferencia y la democracia en su máxima expresión son la base para generar conocimiento, tenemos implícita una teoría y con esta lectura aprendí que puede ser una teoría singular: si cada uno de nosotros respeta el derecho propio y el colectivo podremos entonces colocar nuestro grano de arena para cambiar la sociedad.

Comparto y concluyo las pinceladas con esta cita del autor: “las teorías científicas no son algo absolutamente extraño a nuestras propias experiencias cotidianas, en cuyas estructuras cognitivas encontramos el germen de las mismas estructuras de la ciencia”.

            Referencias Bibliográficas…

            Chacín, M. y Padrón, J. (1994).  Investigación y Docencia. Caracas: USR

La formación docente con enfoques de derechos humanos en Latinoamérica desde la visión de Emile Durkheim: ¿Un hecho social: individual o colectivo?

La formación docente con enfoques de derechos humanos en Latinoamérica desde la visión de Emile Durkheim: ¿Un hecho social: individual o colectivo?

Emile Durkheim (1858-1917) de origen judío, fue profesor de filosofía, campo donde accedió al estudio de lo social, contribuyó significativamente a la consolidación de la sociología como disciplina independiente. El mismo sigue la línea positivista iniciada por Comte.

La obra denominada la regla del método sociológico trata de delimitar a la sociología como una ciencia empírica, para ello el autor utiliza el método científico como medio para comprender el mundo social. La obra se desarrolla en tres capítulos que permiten recorrer el sentido y el objeto de estudio del autor.

En Las reglas del método sociológico se pone en práctica la tarea que el autor considera debe ser la principal de todos los teóricos de la sociedad de su época si quieren avanzar en su conocimiento de los fenómenos sociales: dotar a sus estudios de un método científico propio. Esto permitirá a la sociología constituirse como una ciencia autónoma, de manera análoga a lo sucedido en el campo de las ciencias naturales, establecidas en siglos precedentes.

Su labor va a ser, con respecto a la sociología, muy parecida, como él mismo dice, a la realizada por Descartes con respecto a las ciencias naturales: eliminar los prejuicios morales, religiosos o psicológicos, de tal modo que los elementos de estudio- la sociedad y sus componentes- puedan ser analizados y entendidos como cosas, como objetos independientes de instancias psicológicas o divinas. Para ello habrá de enfrentarse a la tendencia de los sociólogos de su época a implicarse en el objeto de estudio por cuestiones morales, políticas, entre otros., y a asumir nociones pre científicas comunes, sin un análisis crítico. Valora muy positivamente las aportaciones de Comte y Spencer en contra de esta extendida actitud, pero considera que ni siquiera sus teorías lograron evitar ese tipo de injerencias por parte de otros campos, como la filosofía o la historia.

Lo primero que debemos tener en cuenta es que todo en nuestras vidas se encuentra inmerso dentro de lo social de una forma u otra. El autor plantea como centro y objeto de estudio en su trabajo el hecho social, definido como creencia, valores compartidos, líneas del pensamiento, costumbres, tendencias, características, reglas, ideologías, sentimientos, modos de pensar y sentir. Por tanto para el Método sociológico, se debe entender el hecho social como una cosa, algo con un apartado empírico que no tiene un cuerpo físico tangible, pero que aun así existe en el mundo, por ejemplo la moral, es un hecho social, es un forma de obrar pensar y sentir, que es exterior a mí, ya no definí la moral, me fue impuesta (educación) y está dotada de poder de coacción, la moral nos constriñe, condiciona nuestra libertad de actuar, ya que si actuó fuera de ésta, existen sanciones morales por parte de la sociedad, incluso pueden ser penadas (el derecho).

Los hechos sociales contribuyen al dominio de la sociología. Entre los caracteres distintivos del hecho social encontramos:

  1. Su exterioridad en relación con las conciencias individuales y

  2. La acción coercitiva que ejerce o es susceptible de ejercer, sobre estas mismas conciencias.

El hecho social se generaliza porque es social, lejos de ser social porque es general.

En este orden de ideas el autor plantea que se deben considerar los hechos sociales como cosas, y cito “Tratar los fenómenos como cosas es tratarlos en calidad de data que constituye el punto de partida de la ciencia”. Bajo este concepto se plantea que para abordar un hecho social el investigador debe despojarse de todas las prenociones que tiene sobre las ideas que están enmarcadas dentro de este hecho, para generar sobre estas conceptos científicos y de esta manera poder objetivar la investigación. Plantea separar la ciencia del arte, eliminar todo tipo de ideología de la investigación del sociólogo; es decir: “pasar del estadio subjetivo, que casi no ha superado, a la fase objetiva”.  El autor plantea que una idea siempre puede ser modificada a conveniencia del individuo investigador.

Formar a los docentes de Latinoamérica bajo la concepción del autor no es tarea fácil, dicha formación debe estar enunciada en consonancia con las reglas principales de dicho método, las mismas adaptada por la autora de este análisis son:

1) Desechar sistemáticamente todas las prenociones de los procesos educativos alejados del enfoque de derechos: el sociólogo o investigador debe despojarse de todo concepto que, lejos de estar fundado en la ciencia, tiene origen en las conciencias individuales, en todo caso debe tomarlo como objeto de estudio y no como “verdad científica”. A su vez, no puede considerar la ideología y los sentimentalismos dentro de la llamada “verdad científica”, ya que son las que imprimen el carácter de subjetividad a cualquier estudio, reconocerse parte de la verdad pero no la verdad absoluta.

2) Definir las cosas o los fenómenos de los que se ocupa, y aplicar la primera regla a este paso. Es decir, debe explicar estos fenómenos según sus características o propiedades y no según una idea de la razón. Esta explicación debe darse, en principio, desde las características más externas al fenómeno, las más visibles, para luego adentrarse sobre la esencia del hecho, las características “profundas”, o internas, el cómo están siendo formados nuestros docentes, cuáles son las creencias, valores, costumbres, pensamientos, sentires y como ello impregna la formación.

3) De la regla anterior se desprende que el sociólogo o investigador debe analizar los hechos de afuera hacia adentro, tal como lo plantea el autor: “fenómenos definidos por características exteriores que les son comunes”. La intención de esta regla es “iluminar el camino” que el mismo debe tomar a la hora de definir los fenómenos que son de su interés, y no para definirlos por su esencia.

En el marco de estas ideas el autor plantea que se deben buscar las particularidades de las sociedades, las que mantienen y en las que cambia, buscando así una manera de llegar a la unidad, ir de lo individual a lo colectivo.

Se considera que un hecho social puede existir sin necesidad de cumplir una función, aunque el hecho de tener una función sirva como “motor” que mantiene al fenómeno. Proclama así que “cuando se intenta explicar un fenómeno social hay que investigar separadamente la causa eficiente que lo produce y la función que cumple. Asimismo el autor plantea que la sociedad no es una simple suma de individuos, sino que es un sistema formado por su asociación y representa una realidad específica que tiene sus caracteres propios. Sin duda no puede producirse nada colectivo si no están dadas las conciencias particulares… pero es necesario también que estas conciencias estén asociadas, combinadas, y que es de esta combinación de donde resulta la vida social…”

Durkheim plantea que la sociedad no es una simple suma de individuos, sino que el sistema formado por sus asociaciones representa una realidad específica que tiene su carácter propio. Sin duda no puede producirse nada colectivo si no están dadas las conciencias particulares. Luego concluye en que los fenómenos sociales varían según cómo estén dispuestas las partes que constituyen la sociedad. A esto lo llama “medio interno”, y considera que en él se encuentra el origen de todo hecho social. Dentro de este medio, el factor activo será el medio humano. Ahora bien, el investigador debe descubrir cuáles son las propiedades del medio que afectan el desarrollo de los fenómenos sociales, dentro de las que encuentra el tamaño de la sociedad, el número de docentes formándose, los formadores de formadores y el grado de concentración de la masa (su espesor moral o densidad dinámica). Durkheim planteaba: “… un hecho es primario simplemente cuando es lo suficientemente general como para explicar una gran cantidad de otros hechos… El medio social es ciertamente un factor de ese tipo, ya que los cambios que se producen en él, cualesquiera sean sus causas, repercuten en todas las direcciones del organismo social y no pueden dejar de afectar, en mayor o menor medida, todas sus funciones”.

El método comparativo o experimentación indirecta, es el método de la prueba en sociología. Durkheim concluye que el método óptimo para la sociología es el método de variación concomitante. Este método no necesita una verificación rigurosa de todas las variaciones diferentes de aquellas que se compare para establecer que no son extraños entre sí, por lo tanto la complejidad de los fenómenos sociales no lo afecta sensiblemente.

Referido al  tema investigativo en el cual profundizo, a bien saber: La formación docente con enfoques de derechos humanos en Latinoamérica, valdría la pena enfatizar sobre los derechos humanos como hecho social dentro de dicha formación en especial a los que se encuentran en el nivel de Educación Infantil, los mismos me permiten pensar y sentir que en muchas ocasiones solo existen dentro de la conciencia individual, es decir en cada uno de los docentes y por ello posteriormente pasan a ser colectivos, es así como ellos están dotados de poder tanto imperativo como coercitivo y se transmiten a través de la educación, asimismo se puede enfatizar que una formación con enfoque de derechos humanos buscan constituir, formar y fortalecer el ser social con valores, creencias y cultura a través de la historia. 

Si ubicamos los derechos humanos como cosa se puede decir que constituyen el punto de partida del cambio actitudinal y aptitudinal de los cambios en favor de un mundo más justo y más humano, donde se deben alejar las prenociones y emociones acumuladas sin orden, que por supuesto interfieren con la objetividad con la que se puede actuar.

Los derechos humanos para ser abordados como un hecho sociológico se deben tomar por principio lo que se ignora, de lo que son y para qué existen, así como todo de lo que se desprende de ellos.

El conocimiento de los mismos por parte de los docentes en formación es como lo llamaría Durkheim un hecho normal, sin profundidad, estudiando y aplicando con normas específicas y básicas.

Si comenzamos a entender que los Derechos Humanos están en todo y no en algunas partes, empezaremos a entender como sociedad que estamos que los mismos residen en ella como un todo y no en sus partes, como pensamiento y acción colectiva, para uno y para todos.

Podemos decir entonces que los derechos humanos, entendidos como hecho social son toda manera de hacer y actuar individual y colectivamente, forman y son parte de la cultura de la sociedad.

Para finalizar esta disertación, emergen tres interrogantes, que permitirán el cuestionamiento de los actores sociales inmersos en el proceso de formación de los educadores, los invito a reflexionar desde su propio proceso individual y como parte del colectivo:

¿El conocimiento de los derechos humanos por parte de los docentes en formación es modificado por ellos de acuerdo a su convivencia o a la situación social donde se encuentra inmerso?

¿Nuestros docentes tienen claridad del rol que ellos representan individual y socialmente, en donde están implícitos y explícitos los derechos humanos no sólo de ellos sino de los seres que ellos forman para así poder generar cambios?


“La especie puede verse como el resumen de sus individuos”

Durkheim (1895). 


Referencias Bibliográficas

Durkheim, E. (1993). Las reglas del método sociológico, Ed. Morata: Madrid.
Gándara M y Ruiz I. (2006). Educación en y para los Derechos Humanos. Revista Impresa: Educación en Derechos Humanos: la Universidad por la vigencia efectiva de los Derechos Humanos. UCAB: Venezuela.
Morales, H. (1996). Derechos humanos. Dignidad y conflicto. Universidad Iberoamericana: México. Disponible en: https://books.google.co.ve/books?id=AVjvY4negIUC&pg=PA14&lpg=PA14&dq=los+derechos+humanos+como+hecho+social&source=bl&ots=aWerc8tP3o&sig=QJ5TehJR9FMLHP2S7Nbulqr7NmQ&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwiR0oerrsPKAhXFFz4KHebqDkcQ6AEIGzAA#v=onepage&q=los%20derechos%20humanos%20como%20hecho%20social&f=false. [Consulta: 2016, enero  20].

 

El Ser docente en Latinoamérica con enfoque de derechos humanos no es tarea fácil;  una comprensión desde la visión de Heidegger.

El Ser docente en Latinoamérica con enfoque de derechos humanos no es tarea fácil; una comprensión desde la visión de Heidegger.

Martin Heidegger (1889-1976), filósofo alemán. Fundador de la denominada fenomenología existencial, considerado uno de los pensadores más originales del siglo XX. Nació el 26 de septiembre de 1889 en Messkirch.

“Ser y Tiempo” nace con el propósito de ser un comienzo radical en filosofía y como una nueva versión de la fenomenología, su tesis de partida es que la fenomenología es ontología.

Esta obra reflexiona sobre el sentido del ser, por el lugar del ser, priorizando así es espacio del mismo.

La intención de Heidegger es retomar la ontología griega desde la concepción de Kant, ser el puente entre lo que dice Platón y lo que dice Aristóteles. El tiempo es en Kant condición de posibilidad de que tenemos experiencia.

Según Sosa (2009) ser es un verbo indoeuropeo, que se refiere a una acción, al respecto según Heidegger existes dos aspectos importantes: (a) la única acción a la que se refiere es que algo se aparezca o se configura; es decir la fenomenicidad y (b) la certeza que es imposible la experiencia sino comprendemos el ser de aquello que decimos tener experiencia.

En la obra la búsqueda del ser queda proyectada en la introducción la cual contempla dos capítulos fundamentales: (1) la pregunta necesaria por el ser, su estructura y su propio rango y (2) dos grandes vertientes (a) la sistemática, lo analítico del DASEIN, (ser y tiempo) y b) la histórica: destrucción de la historia de la ontología.

Heidegger a través de su obra busca delimitar los ámbitos de lo ontológico (ser) y lo óntico (ente), asocia el primero, es decir, el ser con la permanencia y la eternidad, en oposición al carácter sumamente efímero y cambiante del ente. 

El autor inspirado en un pensamiento fenomenologista tenía como objetivo plantear la cuestión del ser en un panorama Neokantiano y la sustitución del ser por el yo, por su visión diferente del hombre y basado en la corriente fenomenológica que lo caracterizaba.

Para Heidegger el ser del hombre consistía o estaba referido a las posibilidades; era existir concretamente a las posibilidades no como algo teórico, alejado de la realidad, en un plano conceptual, sino como un existir concretamente en un mundo de cosas y de personas. Dasein término alemán para designar esta “existencia” traducido al español sería  “ser o estar aquí” justamente a partir de Heidegger los conceptos de “existencia” y, “Dasein” y “ser” en el mundo significan lo mismo.

 Por tanto para el autor la meta central de la filosofía era comprender la posición y situación en la que se encuentra el hombre con su conexión o relación con las cosas, de allí surgen varias posibilidades para profundizar en el “ser” del docente como elemento fundamental de las políticas públicas latinoamericanas con enfoque de derechos humanos , lo cual no es tarea fácil, porque como lo plantea el autor el hombre es ser-en-el-mundo, y por esa razón tiene una tendencia a mirar primero al mundo , y solo después mirar al hombre, a sí mismo, viéndolo a través del mundo, exactamente al revés de lo que debería hacer. Esta preferencia de las ciencias ónticas resulta fatal, puesto que ve al hombre a través de éstas, y lo hace con modos que son más bien propios de las ciencias ónticas, fundamentalmente con la lógica, que es atemporal, y pierde así el sentido del ser del hombre, que es precisamente la temporalidad.

Asimismo el autor plantea que no hay mundo si no hay “Dasein” si no hay “existencia”, que el mismo jamás es cerrado, sino en relación con el mundo, de igual forma sucede con la existencia y la complejidad de los derechos humanos como fundamento y principio de las políticas públicas y como parte fundamental en la formación de los docentes.

En este sentido, Osorio y Rivas (2009) plantean que la formación como   transformación responde a concepciones filosóficas nuevas que se promovieron gracias a los aportes de grandes pensadores filosóficos que ubicaron en el centro el ser ente humano y su vida como fundamental, entre ellos se encuentran Nietszche, Heidegger y Gadamer.

Una formación auténtica implica tanto el sentido colectivo y comunitario de alianza, como la consolidación particular del ser humano en el buen sentido, la capacidad de juicio y su ser ético que le permite obrar en libertad y asumir la responsabilidad como parte del mundo. La auténtica formación va unida al conocimiento, empoderamiento y defensa de los derechos humanos como principio inalienable de los seres humanos en todos y cada uno de los espacios donde se desenvuelve.

De acuerdo a lo planteado por Heidegger, emergen en la investigadora dos interrogantes que nos llevan a reflexionar y a mirar más allá de lo que vemos, de lo que sabemos para llegar al fondo de ese ser mismo, las mismas son:

  • Si somos seres por tanto esencia de existencia ¿cómo se ven reflejados los derechos humanos en nuestro existir desde la visión Heideriana? y

  • ¿Cómo desde la visión de Heidegger se pueden impregnar las políticas públicas de formación docente con enfoque de derechos humanos y se pueda lograr una educación de calidad, entrelazando esa enseñanza con lo planteado por Lorenzano, C. (s/f) “ayudar pensar y repensar nuestro quehacer educativo”?.

Las respuestas cada uno  debe encontrarla desde su propio ser, personalmente estos aspectos me han ayudado a encontrar mi propio yo, mi esencia, el ser humano que emerge y que determina su posición dentro del mundo. Como seres insaciables que somos, siempre estamos en la necesidad de buscar, de entender nuestro mundo, lo óntico, lo que nos rodea, entender nuestra evolución o involución, de encontrarnos con nuestro ser como individuos y como grupos humanos, como sociedad, ya que a este mundo pertenecen nuestras creencias, experiencias, historias, culturas y saberes.

Si la filosofía es  reflexión sobre la experiencia humana, se puede concluir, que es a partir de las propias exigencias de los seres humanos que se producirán los cambios necesarios para mejorar el mundo.


Referencias Bibliográficas

Heidegger Martin. (1927) Ser y Tiempo. Trad. por Jorge Eduardo Rivera (Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1997; Madrid: Editorial Trotta, 2009 2ª ed. cartoné). Edición digital disponible: http://www.afoiceeomartelo.com.br/posfsa/Autores/Heidegger,%20Martin/Heidegger%20-%20Ser%20y%20tiempo.pdf. (Consulta: diciembre 2015).
Lorenzano, C. (s/f). La Epistemología, herramientas para pensar la ciencia. Disponible en: https://www.academia.edu/5050470/LA_EPISTEMOLOGIA_HERRAMIENTA_PARA_PENSAR_LA_CIENCIA. (Consulta: diciembre, 2015).
Osorio y Rivas. (2009). Formación, comunidad y liberación en la actual educación superior  venezolana. Ponencia presentada en la Universidad de los Andes. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/16559/1/ponencia22.pdf. (Consulta: noviembre 2015).
Sosa, D. (2009). Ideas sobre el libro ser y tiempo de Heidegger. Disponible en: http://www. http://www.revistaakademeia.cl/?p=1079. (Consulta: diciembre, 2015).

Culmino esta disertación tal como la inicie, con un pensamiento del autor que cita:

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