Las Políticas Públicas de Formación Docente con Enfoques de Derechos Humanos: una visión comparada desde Latinoamérica.
Autora:
Keyla Fernández de Ruiz
Octubre 2015
La construcción teórica tiene dos fines: 1.- predecir la ocurrencia de fenómenos; 2.- explicar los fenómenos ya ocurridos. La predicción mira hacia adelante, la explicación mira hacia atrás… y asimismo la comprensión tiene un carácter más sociológico…
Von Wright.
La filosofía de la ciencia constituye un campo de investigación relativamente joven y en constante expansión, un campo cuya fecundidad y relevancia responden a la naturaleza misma de su objeto de estudio. La reflexión crítica sobre la ciencia, así como una adecuada valoración de su impacto social y ambiental, exigen considerar el fenómeno científico en toda su complejidad, analizando sus diversas dimensiones y contextos.
La ciencia como dice Bacón es poder. Quien conoce las leyes de la naturaleza tiene también el poder de dominarla. El mismo concibió la ciencia como una actividad social ligada a la técnica, elaborando una utopía, basada en la organización científica de la sociedad. Cuanto mayor es el conocimiento científico mayor es el dominio que se puede ejercer sobre la naturaleza. El entusiasmo de Bacón frente al valor práctico del conocimiento científico es grande. (Fingermann. 1990. p. 151-159).
Una consecuencia de este valor práctico de la ciencia es la fórmula de Comte: “saber es prever”. Cuando se conocen las leyes a que obedecen los fenómenos se pueden prever los hechos y pronosticar los sucesos. Bacon y Comte señalan valores muy importantes, pero todos esos valores son de carácter práctico y utilitario. Existen además valores de otro orden, valores ideales de la ciencia que se refieren a su función teórica. La ciencia por ejemplo conduce a una gran unificación de los conocimientos y a ensanchar el horizonte del pensamiento. La ciencia, como decía Einstein, no vale solamente por sus aplicaciones prácticas sino también por las ideas que aporta para la comprensión y explicación del mundo. Pero también podríamos hablar de los valores éticos, sociales, culturales y políticos que desencadena no tanto el desarrollo de las teorías científicas, sino la aplicación de éstas tecnociencia. (Fingermann. 1990, p. 151-159).
Locke (1980) por su parte plantea, que poco a poco se ha ido comprendiendo que la ciencia encierra una multiplicidad de valores y esto ha hecho pensar a algunos filósofos de la ciencia, que su actividad debe ampliarse involucrando en su trabajo el estudio epistémico y metodológico, pero también el axiológico, de tal manera que hoy día es difícil mantener una separación radical entre la filosofía de la ciencia y la filosofía práctica, como trató de buscarlo Locke en sus Ensayos sobre el entendimiento humano, al separar entre Física (filosofía natural), Filosofía práctica (Ética) y Semiótica (o doctrina de los signos) (p. 1070).
Asimismo y en coincidencia con el autor antes mencionado, Mertón (1980), sociólogo de la ciencia, recalca que la misma no sólo ofrece una acervo muy importante de conocimientos acumulados, y de métodos para lograr dichos conocimientos, sino que ella incluye también una serie de prácticas sociales o comunitarias, prácticas que naturalmente están regidas por normas y valores, de donde deduce que además de una metodología y una epistemología, la filosofía de la ciencia debería incluir también una axiología, si de verdad quiere acercarse a la práctica científica real.
En este orden de ideas y para comprender y acercarse a la realidad o a la práctica científica real de las políticas públicas de formación docente con enfoque de derechos humanos es importante definir qué se entiende por derecho como condición ineludible del ser humano. “El mismo hace referencia primeramente al sentido de dignidad, de la dignidad humana, que es antes de cualquier formulación jurídica o política, una condición o cualidad moral, inherente a todo ser humano sin ningún tipo de limitaciones”. (Jares, 2002).
Por su parte Zaffaroni (1989) plantea que la verdadera historia de los derechos humanos en América Latina aún no está escrita, si descartamos tramos de difícil conexión y si por esa historia se entiende lo mismo que nosotros entendemos. Comprender el desarrollo evolutivo de los derechos humanos va más allá de la simple historia, es entender los cambios que se han ido generando producto de los acuerdos y pactos internacionales en defensa de los derechos de los y las ciudadanas de cada uno de los países y como esa diversidad de realidades se ven enmarcadas en las políticas públicas y como las mismas impregnan las políticas educativas y de formación del docente que se encuentran en los escenarios universitarios y que son finalmente los que forman a los ciudadanos de la nación.
Es a partir de estas realidades que se pretende establecer los diferentes senderos paradigmáticos a recorrer en este caminar investigativo, comenzando con delimitar el rumbo, construir o colocar las primeras piedras para enmarcar el camino y tratar de tomar las mejores decisiones estructurales para la descripción de las decisiones a tomar en torno a los escenarios sociales, la documentación adecuada, los estados participantes y los procedimientos a utilizar.
Enmarcando el camino a recorrer: senderos paradigmáticos de la investigación.
Mi intento no es enseñar aquí el método que cada cual debe seguir
para conducir bien su razón, sino solamente mostrar
de qué manera traté de conducir la mía.
Descartes
Antes de adentrarse en los caminos a recorrer es prudente conceptualizar a que se refiere el término paradigma, el cual está aplicado a dos sentidos distintos; primeramente, significa todo el círculo de creencias, valores, técnicas, pasos, entre otros, que comparten los miembros de una comunidad, región o país; y por otro, denota una especie de elemento de tales círculos, que enmarca las concretas soluciones de los problemas, que empleados o usados como modelos o ejemplos, pueden reemplazar reglas explícitas como base de la solución de diferentes problemas de la ciencia normal (Kuhn, T. 1992).
Asimismo autores como De Miguel (1998), Valles (1997), Pitton (1978) y Cook y Reichardt (1986) plantean o coinciden que paradigma es entre otras aspectos, un punto de vista, una forma de definir lo que se desea estudiar, lo cual responde a una serie de pasos a seguir necesario para ver y obtener una visión general del mundo , pero a su vez un paradigma según Sandín (2010) supone una determinada manera de concebir e interpretar la realidad, constituye una visión del mundo compartida por un grupo de personas y por tanto posee un carácter socializador y un carácter normativo con relación a los métodos y técnicas de investigación a utilizar.
En la demarcación del concepto de paradigmas de investigación los aportes de Guba y Lincoln (1994) han sido de gran valor. Los mismos esbozan que los paradigmas conforman la visión o delimitación de un investigador en torno a tres dimensiones fundamentales: la ontológica, la epistemológica y la metodológica. Por su parte Cabello (2010) plantea que la dimensión ontológica representa la creencia que mantiene el investigador respecto a la naturaleza de la realidad que intenta investigar; la dimensión epistemológica, establece la relación entre el investigador y lo investigado y la dimensión metodológica, platea la manera en que se puede obtener el conocimiento sobre esa realidad, la investigadora incluye un sendero adicional que representa la vivencia, creencias y valores relacionadas con el objeto de estudio. Finalmente la Cabello (2010) expresa lo siguiente:
“La consonancia entre dichas dimensiones orienta la toma de decisiones durante el proceso indagatorio; en otras palabras, estas dimensiones conforman un complejo sistema de creencias que soportan las resoluciones del investigador, y en consecuencia reflejan la coherencia entre los elementos fundamentales que orientan una investigación y los resultados obtenidos”. (p. 85).
Pensar sobre el camino paradigmático que regirá la investigación, comprende la piedra angular para la construcción de un cimiento sólido, que permitirá la indagación, conceptualización e interpretación coherente y asertiva del hecho o suceso que nos ocupa y que impactará en los cuatro pilares de la educación propuestos por la UNESCO en el documento “la Educación encierra un tesoro” (1996), a bien saber: el vivir, conocer, ser y hacer de la labor educativa en cada uno de los pueblos.
Recorrido Epistémico….
La esperanza necesita anclarse en la práctica,
Necesita de la práctica para volverse historia concreta.
(Paulo Freire)
Durante el recorrido de esta investigación se trabajará en la búsqueda, valor, comprensión, comparación y análisis de los referentes implícitos y explícitos en las políticas públicas de formación docente referidos a la incorporación del enfoque de derechos humanos en los procesos de formación en tres países de Latinoamérica, a saber; Argentina, Colombia y Venezuela y cómo el mismo impacta en la formación y actualización permanente de los docentes en formación y servicio de cada uno de los pueblos.
A continuación se representara gráficamente los senderos paradigmáticos que guiarán el recorrido que se realizará durante este caminar investigativo.
Fuente: Esquema adaptado por la Autora (Tomado como referencia de Fermín, M. 2014).
A partir de esta representación gráfica es pertinente detenerse a explicar la posición paradigmática asumida por la investigadora y la cual tendrá estrecha relación con los aspectos señalados en el recorrido metodológico específicamente.
La investigación se realizará desde una concepción cualitativa que permita acercarse a las realidades referidas a las políticas públicas de formación de docente de Latinoamérica con un enfoque de derechos humanos.
Esta metodología cualitativa es vista por Pérez (1994) como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio. Este estudio se preocupará por realizar una comparación normativa en función de las políticas en Derechos Humanos y Formación Docente, es decir se realizará una comparación descriptiva del deber ser y el ser de las teorías relacionadas al tema, se analizarán y se espera emerjan de la misma un conjunto de recomendaciones y propuestas de transformación de la realidad.
Esta investigación se enmarcará dentro de lo plateado por Osorio, S ( 2007), el cual platea que la teoría crítica es una teoría que al mismo tiempo que aspira a una comprensión de la situación histórico cultural de la sociedad, aspira también a convertirse en la fuerza transformadora de la misma en medio de las luchas y las contradicciones sociales.
Tal como lo plantea Elliot (1990), el enfoque socio crítico rechaza la idea de una investigación separada del compromiso político y afirma que la objetividad no es necesariamente un elemento deseable, ya que la finalidad de toda investigación debe ser la transformación social, contando con todos los miembros de la comunidad.
Como parte del diseño general, el enfoque o método socio crítico será apoyado por el método de comparación planteado por Bereday (1974) el cual logra una de las sistematizaciones más precisas del método comparativo con la formulación de los diversos pasos del procedimiento. El autor considera la educación comparada como una ciencia con objeto propio:
La educación comparada es una geografía política de las escuelas. Su tarea, con el auxilio de métodos sacados de otras ciencias, es buscar conclusiones que puedan ser deducidas de las variaciones en la práctica educativa de las distintas sociedades (p.9).
El autor, fundamenta su método en la interpretación y evaluación de datos pedagógicos a nivel histórico, político, económico y social; es decir, en función del sistema de Ciencias Sociales que de alguna manera condicionan y sostienen a la educación. El método en sí, transita, cuatro fases en dos momentos: el primer momento el estudio de área: que comprende la descripción y la interpretación y el segundo momento que comprende el estudio comparativo; que lo componen la yuxtaposición (semejanzas y diferencias), y la comparación.
A entender el Estudio de Área: son indispensables, especialmente a la vista de la creciente demanda de recursos y documentación que requiere un estudio comparativo.
El estudio de área no se ha de limitar a los hechos educativos de un modo simplista; hay que presentarlos en toda su complejidad, involucrados en el cúmulo de factores sociales y humanos que explican su vital realidad (Benavent, 1986). En el estudio de área podemos distinguir las dos primeras fases:
Fase I. Descripción: Consiste en recoger, clasificar y presentar los datos del área objeto de estudio en las mejores condiciones posibles para emprender la interpretación. En esta fase se pretende realizar una revisión exhaustiva de las políticas públicas de formación docente de los países latinoamericanos demarcados en esta investigación, así como la revisión de los distintos acuerdos, convenciones, pactos y tratados referentes a los derechos humanos y a la formación docente en Latinoamérica. En esta primera fase se apoyará la descripción y el análisis por lo planteado por Foucault (1997) en la arqueología del saber, para así entender y comprender la naturaleza del contenido de cada uno de los aspectos teóricos que nos ayudaran a derivar posteriormente los criterios para el análisis comparativo.
Fase II. Interpretación: Una vez estén los datos clasificados y presentados, se tiene el material en condiciones para ser interpretado a la luz de las distintas ciencias sociales. La aplicación de estas ciencias a la información educativa nos mostrará la variada constelación de causas e implicaciones en que se halla inmerso cualquier dato sobre educación. De este modo llegamos a la comprensión de los hechos que nos ocupan. En esta fase se realizará un análisis de contenido e interpretación de las políticas públicas de formación para así determinar las variantes y las invariantes en los distintos modelos de formación docente, para posteriormente realizar un interpretación normativa en función de las políticas públicas en derecho humanos y así poder determinar de manera adecuada el qué dicen y como dicen que lo hacen los estados inmersos en contraposición con las teorías.
El Estudio Comparativo: algunos investigadores de la educación, «que se llaman a sí mismos comparativistas», se conforman en presentar los informes de varias áreas, unos tras otros, afirmando que los están comparando. El paso más difícil en educación comparada es cruzar la frontera entre los estudios de área y los comparativos. El interrelacionar una y otra vez los datos de dos o más áreas suponen un gran esfuerzo analítico-sintético para no perderse en la multitud de relaciones convergentes y divergentes que surgen. Incluso una comparación superficial abre insospechadas perspectivas a los ojos del investigador. (Op.cit). El estudio comparativo tiene dos fases:
Fase III. Yuxtaposición: Aquí es donde empieza la verdadera comparación. Las listas de informes, ordenando una tras otra distintas áreas, carecen de sentido como estudio comparativo; hay que buscar una idea central, lo que se ha llamado criterio de comparación. Una vez establecido, hay que revisar los datos de las áreas a comparar y adaptarlos a dicho criterio. Finalmente, se resumen los datos así tratados en una hipótesis, que facilitará el posterior análisis comparativo. La yuxtaposición es el más reciente y, por tanto, el menos perfeccionado de los procesos de la comparación. La yuxtaposición concluye con la formulación de la hipótesis de comparación. Su objeto es señalar la idea guía que deberá demostrarse en la última fase del método comparativo: la comparación en sí. (op.cit). En esta fase se determinarán los criterios de comparación, el cual dará sentido y orientará el proceso de yuxtaposición, la comparación de las categorías de las políticas públicas de formación permitirá determinar las variantes y las invariantes, para posteriormente realizar una comparación de contenido y de norma en función de la situación planteada en dicha comparación.
Fase IV. Comparación: Es el último paso y la culminación del estudio comparativo. En este análisis definitivo, la comparación constituye un proceso ordenador; significa no sólo exponer, sino iluminar los materiales comparados que tan cuidadosamente hemos elaborado. Los datos de las distintas áreas son tratados de un modo simultáneo con el fin de demostrar la credibilidad de los mismos. Cualquier referencia a un área irá seguida de una comparación con la otra u otras. Estas comparaciones ocurrirán a veces en cada frase, en cada párrafo o en cada página. Lo básico será mantener una alternancia regular. Este último análisis simultáneo se puede realizar comparando, uno tras otro, los puntos de comparación establecidos en la descripción, y que son los mismos para las distintas áreas que se comparan. En esta fase se utilizará la metodología de análisis de contenido planteada por Krippendorf (1990) la cual permite obtener significados de materiales desplegados en un soporte específico, en este caso las políticas públicas, ofreciendo un modo de procesar la información y categorizarla en datos analizables y así determinar las variantes y las invariantes de las políticas públicas con enfoque de derecho en la formación docente.
Asimismo en esta fase se pretende realizar un conjunto de recomendaciones que contemple las particularidades y las diferencias de cada uno de los países latinoamericanos enmarcados en la investigación, para así poder avanzar en el proceso de formación de los educadores de Latinoamérica. Asimismo se pretende cubrir todas las fases, con una aproximación teórica para la construcción de una propuesta de política pública de formación del docente latinoamericano con enfoque de derecho.
Por ser un estudio de carácter cualitativo, buscaremos garantizar la “confiabilidad” de los datos arrojados a través de la “triangulación”, que nos la proporcionará las diferentes técnicas.
Finalmente se puede plantear que la investigación cualitativa tiene por característica distintiva que le imprime al plan de investigación inicial la cualidad de “flexibilidad”, a lo que se le agrega su condición de “emergente”, en tanto que posibilita modificaciones y cambios durante el proceso mismo de la investigación (Valles, 1999). Esta característica será clave dentro de esta investigación, pues durante el desarrollo de la misma puede que sea necesario introducir pequeños cambios.
Contexto de estudio
Se tiene previsto desarrollar la investigación en tres países de América Latina: Argentina, Colombia y Venezuela; la escogencia de los mismos surge por su trayectoria de trabajo en programas de atención y formación a los docentes. Los tres países seleccionados pertenecen a la Unión de Naciones Suramericana (UNASUR), la cual firmó en el 2014 junto a la Organización de los estados Americanos (OEI) un convenio para fomentar la Educación Regional en Derechos Humanos.
La OEI, que tiene una amplia experiencia en el sector educativo en Iberoamérica, ayudará a que el tema de los derechos humanos se posicione como un eje transversal en la discusión de los consejos que forman parte de la Unión (Defensa, Salud, Educación, Cultura, Desarrollo social, Electoral, Energético, Ciencia y tecnología, Economía y finanzas, Infraestructura, Drogas y Seguridad ciudadana). De igual forma se trata, que los consejos, que promueven políticas públicas para la región, «empiecen a trabajar en los ejes transversales que les permitan desarrollar actividades concretas». Esos ejes transversales, tienen que ver con Derechos humanos, género y medio ambiente.
A Modo de Cierre
Lucho por una educación que nos enseñe a pensar
y no por una educación que nos enseñe a obedecer
Paulo Freire
El tema de los derechos humanos en los países Latinoamericanos ha venido tomando cuerpo en las últimas décadas producto de los diversos acuerdos, pactos y tratados que los países partes han suscrito, estos a su vez han logrado someramente en algunos casos impactar sobre las leyes internas de cada país, acción que favorece la posibilidad de crear propuestas teóricas que permitan mejorar la calidad educativa de las poblaciones objeto de estudio.
El rol de la educación para la promoción y la vigencia de los derechos humanos fue identificado con claridad por teóricos que se han especializado en temáticas relativas a la protección de los derechos y las libertades fundamentales de los ciudadanos, por tanto el papel vital que juega la educación como el único proceso social institucionalizado, capaz de garantizar la vigencia plena de los mismos.
Para cerrar se puede decir que si bien es importante la educación y los derechos humanos, más importante aún es crear una propuesta que permita crear políticas públicas con enfoque de derecho que permeabilice la formación del docente Latinoamericano y a su vez dar pasos para la integración latinoamericana en el eje educativo con enfoque de derecho.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Producción Intelectual en el Marco del Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente. 